有些问题本来很平常，但关心的人多了，就显得不正常了；关注的人越多，想得越复杂，解决起来就越难；一旦所有的人都在盯着，那么这个问题基本上已经复杂得让人看不到希望了。德育问题是这样，课堂问题也是这样，难免陷入一个“剪不断理还乱”的困境。笔者仅凭一己之力，恐难作深度的剖析，只能作些简单的有限思考。
　　
　　一
　　
　　窃以为，“有效课堂”不仅仅是课堂教学的问题，而是一个牵一发而动全身的核心问题。课堂教学的有效与否，应是课堂教学质量的基本评断标准，自然理应成为学校教育教学研究的核心。
　　然而实际的情形是，教师在课堂教学研究上所用的时间却少得可怜。根据学校工作的常态来看，教师以一天8节课的工作量计算，上课仅占3节左右，其余的时间几乎都在备课、批改作业、看管学生、填写表册、参加各类活动，至于参加课堂教学研究，那是要挤出时间来的。由此可见，教师真正忙碌的不是课堂教学及研究这项“中心工作”，而是其他事务。由于教育的行政化趋势一时难以改变，切实减少教师的非教学类负担尚且显得遥远，教师常常“带着镣铐跳舞”，难怪他们至今还在怀念“非典”时期那段没有干扰的教育时光。教育，需要纯净一些！当我们将时间与精力都集中在课堂教学及研究上时，“精诚所至，金石为开”，“有效课堂”的诸多问题有可能就不成为问题了。
　　或许有人会说：现在不少学校正聚焦在“有效课堂”，教师都在作积极的实践研究。的确，如今的各类课堂教学研究活动如火如荼，然大多数研究目的都为着“提高教学质量”，实则为“提高考试分数”。事关教师的各类考评，最重要、最显性的，还是分数。
　　“不管白猫黑猫”，能提高考试分数的就是“好猫”。如果本着这样的价值取向来研究课堂，教师难免会漠视课堂教学赋予学生多方面发展的教育意义，那么这样的研究不仅仅是片面的，而且是有害的。因为，仅仅指向考试分数的所谓“有效课堂”，必然会造成教学的某种畸形与变异，如层层叠加“新举措”，造成新的“题海战术”。这就好似用催红素让西红柿变红一样，好看了，却有害了。为学生的“智能”而教，为学生的身心发展而教，才该是“有效课堂”的本性价值追求。
　　创造一个宽松的研究环境，给教师以安全感和自由度，给予足够的时间与空间，教师在“有效课堂”的探索中各显身手，才能出现百花齐放的课堂风景。
　　
　　二
　　
　　对校长而言，教师的课堂教学恰似一个“个体户”，常态的课堂教学你往往看不到，看到的几乎都是教师精心准备过的版本，于是课堂观察变成了“暗箱”；对教师而言，学生的课堂学习过程也恰似一个“暗箱”，你常常看不见学生的学习心理变化过程。
　　倘若能够破解这两个“暗箱”，就找到了“有效课堂”的密码。
　　破解“暗箱”，要么打开它，要么透视它。而透视课堂，从课堂教学的诸多现象中发现本质的规律，从学生的各种表现中捕捉思维的特征，将不可测的变得可测，将不可控的变得可控，这就是解决“有效课堂”的有效策略之一。
　　我们目前的“有效课堂”研究，大多采取观摩名特优教师的课堂教学，试图让老师们从中学到可以借鉴的有效方法，并获得思想的启迪。然而老师们常常听得激动，回来却动也不动，课堂依然是那个课堂；即使有些想模仿、想变革的，结果也往往变了形、走了样；甚至听得多了，觉得这个特级教师好，感到那个特级教师也不错，最终邯郸学步，连自己该怎么上课都糊涂了。
　　究其原因很简单，名特优教师的优质课、精品课，往往是精心打磨过的，甚至是艺术化了的课堂，所呈现的是精彩的、成功的篇章，省略的是曾经失败的、受挫的过程。他们原生态的课堂，我们很难看到，于是就无法把握精彩背后的打磨过程，也就无法掌握打磨过程中的种种方法与经验。如果没有深度的观课议课，老师们常常看不到真正有规律的东西。
　　对老师来说，名师的课需要观摩和学习，然而基于“问题课堂”的专家诊疗，应该更为教师所需要。教师呈现原生态的课堂，暴露课堂教学中的诸多问题，通过集体讨论、专家诊断，找到问题的症结。此时再“对症下药”，教师就能在对比中发现解决问题的各种窍门了。这样的研究针对的是教师的具体问题，教师的感受就深刻，获益就真切，就能真正从内心产生变革的需要与动力。
　　在“问题课堂”的诊疗中，我们常常会发现，面对各种各样的教学问题，我们缺少的不是思想和理念，而是实实在在的技术与方法。一位生净根牙的老师肿痛难忍，一个蹩脚的医生只知道让他吃药、挂水，几天都没见好。第四天，另一个医生只在牙龈处用刀划了一道小口子，立马见效。何故？技术也！经验也！好的教师是用50个办法解决一个问题，蹩脚的教师是用1个办法试图解决50个不同的问题。而什么样的方法用在什么样的课堂，则不仅仅需要理论知识，更需要实践经验。
　　“问题课堂”的诊疗过程，其实就是一个经验分享的过程。“问题课堂”得以诊疗了，那么“有效课堂”就自然会产生了。
　　
　　三
　　
　　什么样的课堂才算是“有效课堂”？有没有一个可以评判是否“有效”的标准？有了这个标准，又如何去判定一堂课是否达到了这些标准？要知道，一堂课所实现的成效，并非都是可测的，有些是隐藏着的，是延后显现的。
　　据我所知，我们目前对课堂教学的评价，仍然是老套子，从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学媒介等方面，条分缕析，面面俱到；也有的提出从有效思维的长度、情感体验的深度、有效训练的效度等视角，制定新的评价标准。但至今尚未见比较成熟的、便于操作的评价标准，尤其是未见从学生学习过程及成效的角度，来看课堂教学的有效性。
　　所谓有效，应主要体察学生学习的实际成效，而非教师的教学情况。“以学定教”，视学生在课堂上的学习状态与学习收获，才是衡量课堂教学有效性的根本。
　　苏州职业大学的张翔教授，他对课堂教学的评价令人耳目一新。听课时，他按照班级学生的座位，为每个学生定一个坐标，课堂上用点数表示学生的发言次数，用线条表示学生的情绪状态，以此勾勒学生在什么时候情绪兴奋，什么时候趋于平静；进而判断学生的思维与学习状况，发现一堂课的关键节点，寻找调控学生学习情绪的对策，制定改进课堂教学进程的方法。
　　这样的课堂评价，对于教师的课堂管理和调控，具有现实意义，基于心理学原理的课堂教学评价技术，其科学性远胜于我们寻常的听课。“有效课堂”还需要“科学评价”来体现其价值，需要“科学评价”来保障其推进。带着“老花镜”，是看不到“新课堂”的。
　　“有效课堂”是一个永恒的研究话题，需要我们作无限的思考。
　　（作者单位：江苏吴江盛泽小学）
　　责任编辑赵霭雯