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[关键词]导学，预习，自学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2007)03－0049－04
许多老师都会在结束授课时向学生布置预习，比如在讲完高中《中国近代现代史》上册(人民教育出版社历史室编著)的“新思想的萌发”之后，他们说：“第二章第一节是阅读课文，大家自己看看。下一次课，我们将要学习洋务运动的有关内容，请大家预习一下，我们将围绕‘如何评价洋务运动’这个问题进行讨论。”这里姑且不谈阅读课如此处理是否恰当，就这样布置预习而言，老师仅仅在课堂上作一般“号召”，至于如何学习?用什么方法学习?如何准备讨论?却只字不提，这样是毫无效果的。
什么是预习?《汉语大词典》和《现代汉语词典》都把“预习”解释为“学生事先自学将要讲授的功课”。其实预习不仅是学生的事，预习也是课堂教学的重要组成部分，教师负有指导责任。预习的方式是学生自学，这是大家公认的。但是，在预习的目标与任务方面认识各不相同。实际上，预习的目标不仅包括学生通过阅读教科书、了解将要讲授的知识，而且包括在教师的诱导和提示之下，在学习新课前就能够发现与初步思考一些问题；教师还有责任帮助他们扫清阅读障碍，指导一部分学有余力、学有专长的学生拓宽视野，并让全体学生逐渐了解与掌握一些学习方法和技能。有些老师想当然地认为学生可以自然而然地掌握自学的技能而进行预习，因此，他们极少主动地承担指导学生如何进行预习的责任。事实上如果听其自然，那就没有几个学生能够顺利地掌握有效的学习技术。
《普通高中历史课程标准》指出：“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”基于指导预习和新课教学中让学生“主动参与、学会学习”的需要，并且在更为理性的层面上营造良好的教学氛围，我与武汉市的一些年轻人一起进行了设计和使用“导学提纲”的试验。
以前，我也见到过一些“导学材料”，有些老师在讲授新课时才把它发给学生。这些“导学材料”大多只是本节课文的基本结构与授课提纲，有的也提供了一些补充的历史资料。至于坊间销售的“导学”，则只是一些“考辅书籍”，粗制滥造七拼八凑者居多，那些东西连“教辅”都不是，根本谈不上导学。前者对我们还多有启迪，后者则不值一提。
我们的导学提纲包括四个部分：学习背景(已学知识)、本节导读、概念阐释、拓展阅读。
学习背景，是指教师指导学生(或者让学生在教师的提示下)，自己在课前搜索与本课内容密切相关的知识，包括已经学过的课本知识与一些课外知识，使学生在课前就为新课的学习做好知识方面与精神方面的准备。
这一部分主要要解决这么几个问题：“我将要学习的课题是什么，对这个课题我已经知道了什么?”“在我已经了解或掌握的知识中，哪些是与本节新内容有关的，有什么关系?”“怎样整理与本节内容有关的已学知识?”教师设计的学习背景一般可以以“提问一回答”或者“提示一归纳”的形式出现，应当注意的是，这些提问或提示必须具有整体性，并服务于本节主题，切忌散乱罗列知识。至于提问与提示的深度，当因人而异，即视任教班级学生的学习积极性和一般学业水平的基本状况而做出相应的安排。
武汉市育才高中李红老师在讲授“清朝统治危机的加深和辛亥革命的爆发”(人教版《中国近代现代史》上册第三章第三节)时，她设计的“学习背景”就以辛亥革命爆发的历史条件与环境为中心，从根本原因、社会基础、组织基础、思想基础、清朝统治危机加深革命时机成熟等五个方面展开。由于教学对象是省级示范高中的高一学生，基础较好，阅读能力较强，李老师就本节课文的第一个子目阅读课文“清政府的‘新政’和‘预备立宪”’的内容就列入了学习背景部分，这样既把阅读课文在预习中处理了，同时也使学习背景的内容在结构上更严谨些。学生在这样的指导之下整理已学知识，就能自然地明白为什么当时的革命党人会说“大乱者救中国之药石也”，就能理解革命爆发的必然性。但是在普通高中的高一教学中，把阅读课文作为学习背景来处理就不一定合适。
实践证明，学生在预习时对背景知识的整理十分重要，那些掌握了背景知识的学生总是能够用恰当的方式把已学知识与新知识整合起来。我们还须看到指导学生学习，使他们知道如何整理与新内容相关的已学知识则更为重要。我们设计的学习背景在高一教学中主要采取“提问一回答”形式，意在示范，到高二就逐渐过渡到“提示一归纳”，其目的就是循序渐进地引导他们掌握与运用这样的学习技术。
本节导读，即新课导读，就是把本节内容的知识框架勾勒出来，帮助学生建立对本课知识的大致印象，使他们在课前就了解学习任务，并初步了解完成学习任务可采用的方法；在学习新课时按照提纲所提供的问题，各个击破，逐步深入学习的主题。同时在本节导读中还要穿插知识运用导学，提出本节的讨论题，为了落实基础知识以及引导学生运用知识发现问题与解决问题。本节导读中还应当适量的补充一些历史材料，使全体学生能够在运用中巩固基础知识，培养他们的认知能力，认识历史学习的一般过程，逐步掌握历史学习的基本方法，使一部分对这个问题有兴趣的学生能够提前收集资料，进行更深入的思考，为他们的个性发展提供一个更加广阔的空间。
在导学提纲中设计这个部分的主要意图是要解决“学什么?”“如何用?”的问题。具体而言那就是要引导学生解决以下问题：“这一节的知识结构是怎样的?”“这一节最主要的问题是什么?这个问题可以分解为哪几个小的问题来解决?对于分解的小问题，我可以用什么办法解决?哪些可信的历史材料可以用来解决问题?分解问题的结论是什么?由此我可以得到什么总结论?”“如何运用我得到的结论处理实际问题?在解决问题时，我需要注意什么?我在解决实际问题时发现了什么?”“我如何表述我的观点?”
这一部分表现形式有三种，即结构图示、问题讨论、补充材料。三者可以穿插使用。而且一篇导学提纲不一定都出现这三种形式，要根据本节内容的需要来确定用哪一种。对于结构图示，大家都比较熟悉，此处不再赘述。问题讨论，列出教师认为有必要讨论而且学生能够进行讨论的问题。教师还要把教科书对这个问题的叙述要点非常简明的做出提示，帮助学生理解教科书的基本观点和基本内容，但又要留出学生提出自己想法的空白位置，后来，我们还在空白的前面加上说明“除了上述内容以外，你还有那些想法”。不要小看这里的空白，它能够刺激学生去思考问题。不留空白，只列出教科书的要点，只有少数学生可能突破教科书的框架提出新的想法，大多数学生就会“尽信书”；留出空白，大多数学生就会去 想，除了书上的内容以外还有什么?补充材料，主要是为课堂讨论提供的，这样的讨论要能够深入下去，使学生有所收益，就必须补充教科书以外的材料(这里的补充材料不是课外阅读材料，它有别于拓展阅读所提供的历史材料)，否则，那种所谓的“讨论”只能是拿着教科书念一遍或者信马由缰的瞎说。补充材料有时也不特为课堂讨论，也可以引导学生改变角度来思考教科书对某些史事的陈述。
比如武汉二中的万蓉老师在讲授“鸦片战争的影响”(人教版《中国近代现代史》上册第一章第二节)时，她的本节导读的前半部分提示学生在预习时注意了解中英《南京条约》等一系列不平等条约的基本史实，接着列出了一个主权破坏调查表，引导学生理解这些不平等的具体条款各使中国丧失了哪些主权。在这个表格中，条约与条款都已经写明，但是相应的项目“破坏主权”却空着。对于刚刚进入高中的学生来说，有些条款破坏了什么主权好填，有些就需要思考与讨论。所有项目全都是很容易填的或者是全都填不出来的，对教学都是无意义的。只有把好填的与不那么好填的两者搭配，才能调动学生的学习积极性和参与讨论的热情。后半部分则围绕鸦片战争的影响展开，她先让学生结合教科书的陈述，在课前就初步了解鸦片战争前后中国社会性质、主要矛盾、革命任务方面的变化，然后列出了几段历史材料，提出问题“鸦片战争还给中国社会带来了哪些变化”，并在下面留有学生写讨论提纲的空白。此处空白怎么留，我们曾几易其稿。最初，我们考虑到学生才十五六岁，刚离开初中，给点提示吧。再次进行集体备课时，我们觉得不妥，同一段材料不同的人会有不同的看法，为什么要让学生的思维一定按我们设想的路子走呢，于是又改为去掉提示，保留我们设想的四个方面来思考的相应序号。之所以保留序号，是因为想让课堂讨论有序一些。后来觉得还是不妥，这样的四个序号可能使学生误解为鸦片战争的影响就是这几个方面(不能忽视这样的事实，在大多数小学、初中学生心目中，老师是学问的权威，教师任何无意的限制，都可能被他们理解为有意识的行为)，而且这个序号还限制了学生在教科书和我们的补充材料以外再去收集阅读别的材料。至于课堂讨论是否有序，要看老师组织教学的能力。最后，我们决定——只留空白，一张白纸好写最新最美的文章。
我很赞同一些青年教师的意见，应当把本节导读设计得更具有开放性一些，但是在实际操作中，又觉得如何做到开放而又不失科学严谨有序的难度还是很大，而且不论怎么说，中学教师的肩上都有一个有形的压力，那就是中考与高考。在教育教学评估机制尚待改革之时，只要导读的设计有可能影响学生的中考高考的成绩，那就必须慎之又慎。因此，本节导读这一部分的设计和操作必须面对现实。在思想上，我们要做好评估体系与考试制度改革进一步展开后新一轮教学改革的准备，但在现阶段其开放性只能是有限的。
概念阐释，就是教师根据学生的情况把教科书的本节内容中一些专业术语或重要概念精选出来加以解释说明。这里的“阐释”必须准确恰当，而且其文字必须是能够让全体学生都很容易理解的。这样的概念阐释，可以帮助学生扫清自学将要遇到的障碍，使学生能够真正读懂教科书，更为重要的是养成学生良好的学习习惯，而不是囫囵吞枣、不求甚解的读书。
概念阐释在教学中主要解决下列问题：“那个专业术语是什么意思?”“理解这个术语后，我对教科书的内容又有怎样的了解?”“我在本节课文中能找到哪些例证来说明这个概念?”
概念阐释的形式有两种：直接摘录权威辞书的相关解释；指出可以查阅的辞典或书籍，并说明查阅的具体方法。一般来说，对一些在概念界定和解释上没有多大争议的术语，使用前一种办法。从学生所在年级来看，高一多用直接摘录的办法，高二多用提示查阅方向的办法，由于众所周知的原因，高三完全采用直接摘录的形式。
为什么我要在导学提纲中加上“概念阐释”这个部分呢?最初，我在讲课时对有些历史专业术语并不解释，拿来就用。我觉得用惯了，那还用解释吗?多年以来我跟每一届学生都有个约定，每节课最后总要留一点时间让学生提出不懂的词和不认识的字，由此我发现许多对我们这些历史教师一看就自以为明白的概念、术语，他们不懂，比如“治外法权”与“治外法权的一些特权”、“右倾机会主义”与“‘左’倾机会主义”等等。原来我以为这是因为我任教的学校是一所普通中学，学生基础较差造成的，后来我到一些省级示范高中听课，在与学生交谈时发现他们对很多重要的术语、概念，也不甚了了。于是，我就提议把这一部分列入导学提纲之中。
拓展阅读，是指教师引导学生挖掘与本课内容相关的多种学习平台，如网络、书籍、音像资料、访谈对象的背景资料等，或者向学生提供一些与历史教科书观察角度不尽相同的观点和材料以及拓宽学生视野的史实和原始资料，还可以适当补充乡土历史的内容。这样使学有余力的学生的学习不再局限于教科书，而是形成一个广泛开阔的多维交联体系，对其他学生也能进一步激发其学习历史的兴趣。
拓展阅读主要解决除了教科书的内容以外“还有些什么”的问题。
这一部分，每位历史老师都可以找到很多材料，但是在具体编制它的时候必须注意防止以下几种偏向：一是防“多”，正因为内容多、材料多，老师就不舍得丢，于是不加选择的全堆上去。舍得舍得，不舍就不得，如果阅读量太大，信息超载也会产生疲劳，结果就适得其反。二是防“杂”，教师罗列史实与各类材料，不加整理，精粗一锅烩，毫无条理层次可言，本来有兴趣的学生看了这么一堆东西也糊涂了，几次过后，下次他也不理你了。三是防“偏”，观点不宜太偏，我们都希望自己的学生成为理性的思考者，而不是无知偏激的“愤青”。四是防“深”，有些文字材料是相应年级学生读不懂的不用，有些该注上汉语拼音，有些该加说明的也简要说说。五是防“滥”，一些野史、演义写得再生动也不可取，我们的学生已经被那些粗制滥造的电视剧搞得够乱了，我们不能再自己跟自己添乱。
这样的导学提纲实际上就是教师教学目标(teaching objectives)的具体表现形式。课前教师将教学目标列出来，然后使他们进一步清晰化，形成具体的学习目标(leaming obiectives)。有了这个导学提纲，我们很容易在课前就得到一些反馈信息：学生在阅读了导学提纲之后，对将要学习的内容是否感兴趣，对哪一点最感兴趣?他们了解什么?他们的思维特点与个性是怎样的?哪些知识点是大部分学生能够比较轻松地纳入已有知识框架中的，哪些需要老师引导或者生生合作才能理解透彻?本节课的课堂教学预案在“知”的方面与“识”的方面还有什么问题?这些都是我们教师在课前就可以了解到的，然后还来得及据此对教学策略进行微调。
导学提纲不仅起着指导预习的作用，而且在课堂教学中也是指导学生学习的纲要。在学习背景和本节导读中都留有空白，供学生书写发言提纲、课堂笔记、感想体会。
对于导学提纲的编制与使用，目前我们还在试验阶段，还有许多问题需要进一步思考。很多青年教师认为这种导学提纲不仅可以在历史必修课的教学中使用，还可以扩大到其他年级和其他学科。武汉市建港中学历史教研组的老师就把这种方法用到了高三历史和文科综合复习课，他们认为这对于学生从单元复习向综合复习过渡有较好的作用。武汉市弘桥中学的杨晓老师还把这种方法引入了高一的化学教学，效果也很好。她从元认知(metacognition)理论的角度评述了导学提纲，提出“其较高境界是学生自己设计提纲，对于较高年级，教师应逐步减少对导学提纲设计的干预度，直至学生完全自主地设计导学提纲，教师只是视情况给予必要而又不过分的指导。那么，设计导学提纲的过程本身就是学生自主学习的过程。由学生自己做出学习计划，提出可采用的策略，这正是我们对学生进行元认知训练中要追求的”。
现行教学和新课程中的问题很多，与其抱怨、等待，不如让我们一起学习、一起研究、一起试验、一起创新。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2007)03－0049－04
许多老师都会在结束授课时向学生布置预习，比如在讲完高中《中国近代现代史》上册(人民教育出版社历史室编著)的“新思想的萌发”之后，他们说：“第二章第一节是阅读课文，大家自己看看。下一次课，我们将要学习洋务运动的有关内容，请大家预习一下，我们将围绕‘如何评价洋务运动’这个问题进行讨论。”这里姑且不谈阅读课如此处理是否恰当，就这样布置预习而言，老师仅仅在课堂上作一般“号召”，至于如何学习?用什么方法学习?如何准备讨论?却只字不提，这样是毫无效果的。
什么是预习?《汉语大词典》和《现代汉语词典》都把“预习”解释为“学生事先自学将要讲授的功课”。其实预习不仅是学生的事，预习也是课堂教学的重要组成部分，教师负有指导责任。预习的方式是学生自学，这是大家公认的。但是，在预习的目标与任务方面认识各不相同。实际上，预习的目标不仅包括学生通过阅读教科书、了解将要讲授的知识，而且包括在教师的诱导和提示之下，在学习新课前就能够发现与初步思考一些问题；教师还有责任帮助他们扫清阅读障碍，指导一部分学有余力、学有专长的学生拓宽视野，并让全体学生逐渐了解与掌握一些学习方法和技能。有些老师想当然地认为学生可以自然而然地掌握自学的技能而进行预习，因此，他们极少主动地承担指导学生如何进行预习的责任。事实上如果听其自然，那就没有几个学生能够顺利地掌握有效的学习技术。
《普通高中历史课程标准》指出：“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。”基于指导预习和新课教学中让学生“主动参与、学会学习”的需要，并且在更为理性的层面上营造良好的教学氛围，我与武汉市的一些年轻人一起进行了设计和使用“导学提纲”的试验。
以前，我也见到过一些“导学材料”，有些老师在讲授新课时才把它发给学生。这些“导学材料”大多只是本节课文的基本结构与授课提纲，有的也提供了一些补充的历史资料。至于坊间销售的“导学”，则只是一些“考辅书籍”，粗制滥造七拼八凑者居多，那些东西连“教辅”都不是，根本谈不上导学。前者对我们还多有启迪，后者则不值一提。
我们的导学提纲包括四个部分：学习背景(已学知识)、本节导读、概念阐释、拓展阅读。
学习背景，是指教师指导学生(或者让学生在教师的提示下)，自己在课前搜索与本课内容密切相关的知识，包括已经学过的课本知识与一些课外知识，使学生在课前就为新课的学习做好知识方面与精神方面的准备。
这一部分主要要解决这么几个问题：“我将要学习的课题是什么，对这个课题我已经知道了什么?”“在我已经了解或掌握的知识中，哪些是与本节新内容有关的，有什么关系?”“怎样整理与本节内容有关的已学知识?”教师设计的学习背景一般可以以“提问一回答”或者“提示一归纳”的形式出现，应当注意的是，这些提问或提示必须具有整体性，并服务于本节主题，切忌散乱罗列知识。至于提问与提示的深度，当因人而异，即视任教班级学生的学习积极性和一般学业水平的基本状况而做出相应的安排。
武汉市育才高中李红老师在讲授“清朝统治危机的加深和辛亥革命的爆发”(人教版《中国近代现代史》上册第三章第三节)时，她设计的“学习背景”就以辛亥革命爆发的历史条件与环境为中心，从根本原因、社会基础、组织基础、思想基础、清朝统治危机加深革命时机成熟等五个方面展开。由于教学对象是省级示范高中的高一学生，基础较好，阅读能力较强，李老师就本节课文的第一个子目阅读课文“清政府的‘新政’和‘预备立宪”’的内容就列入了学习背景部分，这样既把阅读课文在预习中处理了，同时也使学习背景的内容在结构上更严谨些。学生在这样的指导之下整理已学知识，就能自然地明白为什么当时的革命党人会说“大乱者救中国之药石也”，就能理解革命爆发的必然性。但是在普通高中的高一教学中，把阅读课文作为学习背景来处理就不一定合适。
实践证明，学生在预习时对背景知识的整理十分重要，那些掌握了背景知识的学生总是能够用恰当的方式把已学知识与新知识整合起来。我们还须看到指导学生学习，使他们知道如何整理与新内容相关的已学知识则更为重要。我们设计的学习背景在高一教学中主要采取“提问一回答”形式，意在示范，到高二就逐渐过渡到“提示一归纳”，其目的就是循序渐进地引导他们掌握与运用这样的学习技术。
本节导读，即新课导读，就是把本节内容的知识框架勾勒出来，帮助学生建立对本课知识的大致印象，使他们在课前就了解学习任务，并初步了解完成学习任务可采用的方法；在学习新课时按照提纲所提供的问题，各个击破，逐步深入学习的主题。同时在本节导读中还要穿插知识运用导学，提出本节的讨论题，为了落实基础知识以及引导学生运用知识发现问题与解决问题。本节导读中还应当适量的补充一些历史材料，使全体学生能够在运用中巩固基础知识，培养他们的认知能力，认识历史学习的一般过程，逐步掌握历史学习的基本方法，使一部分对这个问题有兴趣的学生能够提前收集资料，进行更深入的思考，为他们的个性发展提供一个更加广阔的空间。
在导学提纲中设计这个部分的主要意图是要解决“学什么?”“如何用?”的问题。具体而言那就是要引导学生解决以下问题：“这一节的知识结构是怎样的?”“这一节最主要的问题是什么?这个问题可以分解为哪几个小的问题来解决?对于分解的小问题，我可以用什么办法解决?哪些可信的历史材料可以用来解决问题?分解问题的结论是什么?由此我可以得到什么总结论?”“如何运用我得到的结论处理实际问题?在解决问题时，我需要注意什么?我在解决实际问题时发现了什么?”“我如何表述我的观点?”
这一部分表现形式有三种，即结构图示、问题讨论、补充材料。三者可以穿插使用。而且一篇导学提纲不一定都出现这三种形式，要根据本节内容的需要来确定用哪一种。对于结构图示，大家都比较熟悉，此处不再赘述。问题讨论，列出教师认为有必要讨论而且学生能够进行讨论的问题。教师还要把教科书对这个问题的叙述要点非常简明的做出提示，帮助学生理解教科书的基本观点和基本内容，但又要留出学生提出自己想法的空白位置，后来，我们还在空白的前面加上说明“除了上述内容以外，你还有那些想法”。不要小看这里的空白，它能够刺激学生去思考问题。不留空白，只列出教科书的要点，只有少数学生可能突破教科书的框架提出新的想法，大多数学生就会“尽信书”；留出空白，大多数学生就会去 想，除了书上的内容以外还有什么?补充材料，主要是为课堂讨论提供的，这样的讨论要能够深入下去，使学生有所收益，就必须补充教科书以外的材料(这里的补充材料不是课外阅读材料，它有别于拓展阅读所提供的历史材料)，否则，那种所谓的“讨论”只能是拿着教科书念一遍或者信马由缰的瞎说。补充材料有时也不特为课堂讨论，也可以引导学生改变角度来思考教科书对某些史事的陈述。
比如武汉二中的万蓉老师在讲授“鸦片战争的影响”(人教版《中国近代现代史》上册第一章第二节)时，她的本节导读的前半部分提示学生在预习时注意了解中英《南京条约》等一系列不平等条约的基本史实，接着列出了一个主权破坏调查表，引导学生理解这些不平等的具体条款各使中国丧失了哪些主权。在这个表格中，条约与条款都已经写明，但是相应的项目“破坏主权”却空着。对于刚刚进入高中的学生来说，有些条款破坏了什么主权好填，有些就需要思考与讨论。所有项目全都是很容易填的或者是全都填不出来的，对教学都是无意义的。只有把好填的与不那么好填的两者搭配，才能调动学生的学习积极性和参与讨论的热情。后半部分则围绕鸦片战争的影响展开，她先让学生结合教科书的陈述，在课前就初步了解鸦片战争前后中国社会性质、主要矛盾、革命任务方面的变化，然后列出了几段历史材料，提出问题“鸦片战争还给中国社会带来了哪些变化”，并在下面留有学生写讨论提纲的空白。此处空白怎么留，我们曾几易其稿。最初，我们考虑到学生才十五六岁，刚离开初中，给点提示吧。再次进行集体备课时，我们觉得不妥，同一段材料不同的人会有不同的看法，为什么要让学生的思维一定按我们设想的路子走呢，于是又改为去掉提示，保留我们设想的四个方面来思考的相应序号。之所以保留序号，是因为想让课堂讨论有序一些。后来觉得还是不妥，这样的四个序号可能使学生误解为鸦片战争的影响就是这几个方面(不能忽视这样的事实，在大多数小学、初中学生心目中，老师是学问的权威，教师任何无意的限制，都可能被他们理解为有意识的行为)，而且这个序号还限制了学生在教科书和我们的补充材料以外再去收集阅读别的材料。至于课堂讨论是否有序，要看老师组织教学的能力。最后，我们决定——只留空白，一张白纸好写最新最美的文章。
我很赞同一些青年教师的意见，应当把本节导读设计得更具有开放性一些，但是在实际操作中，又觉得如何做到开放而又不失科学严谨有序的难度还是很大，而且不论怎么说，中学教师的肩上都有一个有形的压力，那就是中考与高考。在教育教学评估机制尚待改革之时，只要导读的设计有可能影响学生的中考高考的成绩，那就必须慎之又慎。因此，本节导读这一部分的设计和操作必须面对现实。在思想上，我们要做好评估体系与考试制度改革进一步展开后新一轮教学改革的准备，但在现阶段其开放性只能是有限的。
概念阐释，就是教师根据学生的情况把教科书的本节内容中一些专业术语或重要概念精选出来加以解释说明。这里的“阐释”必须准确恰当，而且其文字必须是能够让全体学生都很容易理解的。这样的概念阐释，可以帮助学生扫清自学将要遇到的障碍，使学生能够真正读懂教科书，更为重要的是养成学生良好的学习习惯，而不是囫囵吞枣、不求甚解的读书。
概念阐释在教学中主要解决下列问题：“那个专业术语是什么意思?”“理解这个术语后，我对教科书的内容又有怎样的了解?”“我在本节课文中能找到哪些例证来说明这个概念?”
概念阐释的形式有两种：直接摘录权威辞书的相关解释；指出可以查阅的辞典或书籍，并说明查阅的具体方法。一般来说，对一些在概念界定和解释上没有多大争议的术语，使用前一种办法。从学生所在年级来看，高一多用直接摘录的办法，高二多用提示查阅方向的办法，由于众所周知的原因，高三完全采用直接摘录的形式。
为什么我要在导学提纲中加上“概念阐释”这个部分呢?最初，我在讲课时对有些历史专业术语并不解释，拿来就用。我觉得用惯了，那还用解释吗?多年以来我跟每一届学生都有个约定，每节课最后总要留一点时间让学生提出不懂的词和不认识的字，由此我发现许多对我们这些历史教师一看就自以为明白的概念、术语，他们不懂，比如“治外法权”与“治外法权的一些特权”、“右倾机会主义”与“‘左’倾机会主义”等等。原来我以为这是因为我任教的学校是一所普通中学，学生基础较差造成的，后来我到一些省级示范高中听课，在与学生交谈时发现他们对很多重要的术语、概念，也不甚了了。于是，我就提议把这一部分列入导学提纲之中。
拓展阅读，是指教师引导学生挖掘与本课内容相关的多种学习平台，如网络、书籍、音像资料、访谈对象的背景资料等，或者向学生提供一些与历史教科书观察角度不尽相同的观点和材料以及拓宽学生视野的史实和原始资料，还可以适当补充乡土历史的内容。这样使学有余力的学生的学习不再局限于教科书，而是形成一个广泛开阔的多维交联体系，对其他学生也能进一步激发其学习历史的兴趣。
拓展阅读主要解决除了教科书的内容以外“还有些什么”的问题。
这一部分，每位历史老师都可以找到很多材料，但是在具体编制它的时候必须注意防止以下几种偏向：一是防“多”，正因为内容多、材料多，老师就不舍得丢，于是不加选择的全堆上去。舍得舍得，不舍就不得，如果阅读量太大，信息超载也会产生疲劳，结果就适得其反。二是防“杂”，教师罗列史实与各类材料，不加整理，精粗一锅烩，毫无条理层次可言，本来有兴趣的学生看了这么一堆东西也糊涂了，几次过后，下次他也不理你了。三是防“偏”，观点不宜太偏，我们都希望自己的学生成为理性的思考者，而不是无知偏激的“愤青”。四是防“深”，有些文字材料是相应年级学生读不懂的不用，有些该注上汉语拼音，有些该加说明的也简要说说。五是防“滥”，一些野史、演义写得再生动也不可取，我们的学生已经被那些粗制滥造的电视剧搞得够乱了，我们不能再自己跟自己添乱。
这样的导学提纲实际上就是教师教学目标(teaching objectives)的具体表现形式。课前教师将教学目标列出来，然后使他们进一步清晰化，形成具体的学习目标(leaming obiectives)。有了这个导学提纲，我们很容易在课前就得到一些反馈信息：学生在阅读了导学提纲之后，对将要学习的内容是否感兴趣，对哪一点最感兴趣?他们了解什么?他们的思维特点与个性是怎样的?哪些知识点是大部分学生能够比较轻松地纳入已有知识框架中的，哪些需要老师引导或者生生合作才能理解透彻?本节课的课堂教学预案在“知”的方面与“识”的方面还有什么问题?这些都是我们教师在课前就可以了解到的，然后还来得及据此对教学策略进行微调。
导学提纲不仅起着指导预习的作用，而且在课堂教学中也是指导学生学习的纲要。在学习背景和本节导读中都留有空白，供学生书写发言提纲、课堂笔记、感想体会。
对于导学提纲的编制与使用，目前我们还在试验阶段，还有许多问题需要进一步思考。很多青年教师认为这种导学提纲不仅可以在历史必修课的教学中使用，还可以扩大到其他年级和其他学科。武汉市建港中学历史教研组的老师就把这种方法用到了高三历史和文科综合复习课，他们认为这对于学生从单元复习向综合复习过渡有较好的作用。武汉市弘桥中学的杨晓老师还把这种方法引入了高一的化学教学，效果也很好。她从元认知(metacognition)理论的角度评述了导学提纲，提出“其较高境界是学生自己设计提纲，对于较高年级，教师应逐步减少对导学提纲设计的干预度，直至学生完全自主地设计导学提纲，教师只是视情况给予必要而又不过分的指导。那么，设计导学提纲的过程本身就是学生自主学习的过程。由学生自己做出学习计划，提出可采用的策略，这正是我们对学生进行元认知训练中要追求的”。
现行教学和新课程中的问题很多，与其抱怨、等待，不如让我们一起学习、一起研究、一起试验、一起创新。