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“听”和“读”同为语言的输入,但“听”明显先于“读”而发展,两者在发展水平上也存在一定的差异。不同年级的学生普遍会“听”,但不一定会“读”,或者说“读”的理解不如“听”的理解透彻。同样,不同年级的学生普遍会“说”,但不一定会“写”,或者说“写”的没有“说”的生动和深刻。造成这一现象的根源是口耳相传的口头语言在向以文字符号为基础的书面语言的转换过程中,在许多方面存在障碍。正是这些障碍,造成了儿童阅读与写作的困难。我们把这种困难称作书面语言阅读和写作的发展性障碍。
这里所说的发展性阅读障碍,与心理学的概念有所不同。心理学的发展性阅读障碍一般是:具有正常的智商和受教育机会以及学习动机,没有明显的神经和器质损伤,没有情感障碍,没有注意障碍,在标准阅读测验上的成绩低于正常读者两个年级的现象(彭聃龄,《汉语儿童语言发展与促进》)。本文所说的发展性阅读障碍主要指个体书面阅读水平明显低于口语听讲水平的情况,在预设条件上与前者一致。在阅读教学中,只有帮助学生有效克服这种障碍,才能在已有的言语发展基础上,促进学生阅读能力的发展。
一、书面语言系统对阅读构成的发展障碍
阅读是读者借助文字符号与作者进行的对话。这种对话与口语会话比较,有所不同。文字符号是对话的媒介,诉诸人的视觉而不是听觉,不识字的人和没有掌握书面语言系统的人无法完成这种对话。
那么,文字和书面语言给学生的阅读发展造成了哪些障碍?
(一)汉字对阅读发展的障碍
与口头语言诉诸人的听觉,借助语音通达语义不同,书面语言的文字首先诉诸人的视觉。初始阅读必须将视觉文字转换成听觉信号,借助言语发展的基础方可通达语义,所以幼儿通常以听故事代替阅读。就汉语而言,只有当阅读发展到一定水平,文字识别达到音形义一体化以后,“以形达义”才变为可能。在阅读发展的某一阶段,借助语音和字形通达语义的可能是并存的。因此,在儿童阅读发展进程中,识字是从口头语言习得到书面语言学习必须跨越的第一道障碍。
汉字主要是一种表意文字,以形赋义是其主要特点,所以汉字字形历来就是学习的重点。形与义的互动即“以义记形”和“以形识义”,常常成为主要的识字方法。研究表明,在字义通达方面,借助字形通达语义稍晚于借助字音通达语义。进一步的研究表明,字形是作为语素这一语言单位影响汉语阅读的(McBride-Chang,2003)。因此,立足于发展学生阅读能力的汉字教学,应该把汉字放在词语语境中,辨析作为语素的汉字的意义,以此增进学生的语素意识(语素意识是影响学生阅读水平的一个独立的因素)。从这个意义上讲,“字不离词”有其科学依据。
汉字学习的难点主要在语音而不在字形,因为表意文字相对缺乏表音线索,而语言首先是以声音作为物质载体的。若以发展学生书面语言的接受(阅读)能力作为识字教学的重要目标,则应该注重语音意识的培养。语音意识是近年来受到广泛关注的研究领域,它指的是个体对口语中声音结构的理解、判断与运用,包括对音节、押韵、韵脚、音位的感知和理解。多项研究证明,与其他因素的预测相比,语音意识对儿童后续阅读的发展水平具有更加稳定有力的预测作用,从某种意义上说,儿童的语音意识在很大程度上决定了其未来的阅读发展水平(lonigan,2000)。传统识字教学以韵文(如《三字经》)和诗歌为载体,在大量的语音识记中,发展了儿童的语音意识,为后来的阅读理解奠定了坚实的基础,这种方法值得借鉴。
我们知道,字义或词义的理解是一个长期建构和发展的过程,幼儿对字词含义的理解,在成年后会经历许多变化。因此,识字教学期望音形义同步发展是不现实的,旨在发展学生阅读能力的识字教学应该强化语音积累,突出培养学生的语音意识。长期的诵读和朗诵训练,能够培养学生良好的语音意识,为语感培养打下坚实的基础。当前中小学语文教学分析有余,朗读不足,几成通病。事实上,很多不懂的地方只要再读一读就会明了。
识字教学只有有效克服字形、字音两重障碍,才能发展起儿童最初的认读能力和初步的理解能力。
(二)阅读中词义理解的障碍
人们在阅读中如何理解一个词的具体含义,这是一个复杂的认知心理学问题。特雷斯曼认为,学会了语言和阅读的人,都有一个心理词典。这个词典由许多词条组成,每个词条都包含了与这个词对应的词的语音、写法特征和词义特征,其中词义特征占据中心位置。对于单个词的认知,科勒斯(Kolers)认为,读者是直接从词的书写特征通达心理词典中词的意义的,特别是对于非拼音文字(如汉语)来说是这样的。高夫认为,心理词典中的词义被提取,有两个线索:语音线索和词形线索。多数表音文字借助语音线索通达词义,汉语也有类似的通达途径,这一过程必须以口语理解的词语作基础。汉语在后期阅读中主要借助词形线索通达词义,因此,汉语心理词典必须增加正字法的表征,读者识别正字法表征并通过言语中介(主要是语音特征),才能从词的书写形式通达它的意义。
词在句子中被加工是一个更加复杂的过程。高夫认为,词在句子中是从左到右地、系列性地被认知的,认知模式与单个词相同。这是阅读中从下而上的认知模式。从上而下的模式认为,句子的语义和句法,协同词的语音和词形,共同激活了心理词典中的词条,赋予词在句子中的具体意义。
无论是单个词还是句子中的词,在阅读中意义的通达都离不开心理词典的建立。心理词典中词条的建立包括三个方面的内容:词的语音表征,词形表征和正字法特征,词义网络的建立。只有三个方面的内容全部具备,词义才可能在阅读中被迅速提取。三者之中,词义网络最为关键。研究表明,心理词典中的词按照种属关系、特征关联构成一个非等级的网络(科林斯、洛夫特斯,1975),如“鸟”、“动物”、“下蛋”、“吃奶”、“卵生”、“羽毛”、“金丝雀”、“家禽”、“小鸡”等词语构成了一个有种有属、特征关联的语义网。词的语义网络结构越完整,阅读理解词义通达速度越快,理解越准确。词的语义网络的建立有赖于学生的词语习得,但儿童发展后期的语言教学和书面阅读中的词语学习,对词的语义网络的构建具有更加重要的意义。
心理词典的建立和词的语义网络的构建,是学生书面阅读发展在词语层面必须跨越的一道障碍,词语学习和书面阅读中的词汇积累可以有效克服这一障碍。
(三)阅读中句意理解的障碍
与口语中的句子相比较,书面语言中的句子更规范、更完整、更严密、更准确、更深刻。这是口语中的句子在进入书面语言系统后被加工的结果。这种句子,由于失去面对面的具体言语情境,包括具体的交流目的、交流对象、交流场合和辅助的交流手段,理解起来相对困难。那么,高水平的读者是怎样克服这些障碍,在书面阅读中准确理解句子的含意的呢?
在阅读中理解一个句子,意味着读者从书面文字中建构这个句子的意义。下面以一个句子为例,说明句子在阅读中意义建构的过程。如:
踏上了沙漠的我全身心激荡着近乎重逢的狂喜。
——牛汉《绵绵土》(有改动)
读者看到这个句子,首先接触的是这个句子中词的时间序列:踏上了、沙漠、的、我、全身心、激荡着、近乎重逢的、狂喜。在视觉末端,读者开始认识这个句子的表层结构:词的时间序列、句子中的词、词的组合关系(踏上了沙漠的我、全身心激荡着、近乎重逢的狂喜)等。
在把握了句子的表层结构之后,读者明确了该句子表达的全部信息:
(1)我踏上了沙漠。
(2)狂喜是近乎重逢的。
(3)激荡是全身心的。
(4)我激荡着狂喜。
这些信息是句子表层结构传达的全部信息。我们知道,只有第4条信息是句子主要的语义,其他语义是句子中词的组合关系赋予的。问题的关键是:读者是如何抓住这一语义,屏蔽掉其他语义的?
研究表明,读者在把握句子的表层结构后,会把句子切分为构成成分(主语─我,谓语─激荡,宾语─狂喜),形成句子的底层结构(我─激荡─狂喜),从而建立句子底层结构中的命题(我激荡着狂喜)。任何一个句子都表达出一个相应的非概括性命题,如同一个词语往往表征一个概念一样。一旦句子底层结构中的命题确立,句子逐字逐句的内容很快消失,保留在记忆中的就只有句子的命题。
对这个句子深层语义的理解,除了上述的语义策略、句法策略外,还应借助语境策略。如“我为什么狂喜”、“这种狂喜为什么是近乎重逢的”。这些必须结合上文语境才能解读出来。“狂喜”是因为我出生在绵绵土上,并认为沙漠是绵绵土的故乡,“我”从小就神往沙漠,今日踏上沙漠,如愿以偿,自然狂喜。“近乎重逢”是因为“我”从小就有过遥远甜蜜的沙漠梦,今天见到沙漠,恍惚回到梦境。借助语境策略,熔铸着作者生命历程的故土情怀等深层意蕴才能够被读者认识。
因此,从书面阅读中理解一个句子的含意,必须跨越以下障碍:对句子表层结构的认识,对句子深层结构的认识,对句子底层结构中命题的把握,语义策略、句法策略、语境策略的全面运用。
(四)阅读中篇章理解的障碍
篇章的阅读理解是一个极其复杂的认知过程。目前的研究集中从篇章的结构和篇章的理解两个方面展开。
句子是按照怎样的形式组织成篇章的,或者说,篇章中的思想、概念是怎样联系起来从而把一定的信息传达给读者的,这是篇章结构研究的问题。安德森(1989)提出篇章可能有8种类型的关系:反应(提出疑问—回答;提出问题—解决问题)、特定(论点及相应的特定信息)、理解(对论点给予解释)、证据(提出论据支持论点)、顺序(按时间顺序提出观点、叙述事件)、原因(提出一个事件作为另一事件的原因)、目的(提出一个事件作为另一事件的目的)、集句(提出一些论点的松散结构)。这些关系被进一步引入到句子层面、段落层面、篇章层面的结构分析中。篇章中句子层面的结构称为微命题结构,哈利戴(Halliday)认为篇章中的句子按推论、代替、省略、联合、词汇组合五种关系组合在一起。篇章中段落之间的结构称为宏命题结构,迈耶(Meyer,1984)认为篇章中各部分按因果(前提—结果)、反应(称述与反应,问题与回答,问题与解决)、比较(多个论题之间的差别和相似性)、集成(共同性基础上,一些观点和事实联系在一起)、描述(通过属性、特征、解释、背景等的呈现,给予命题更多的信息)五种关系组合在一起。作为篇章整体的结构称为上层结构,其可能的结构包括人物介绍、事件叙述、情景描述、问题探究、对象说明、观点论述、观点批驳等等。了解书面语言系统中各层面的篇章结构,是阅读理解篇章的基础。汉语篇章一般用联合、偏正、递进、解证、因果等关系表征不同层次的篇章结构。
那么,读者在阅读中是怎样理解篇章的呢?阅读心理学家倾向于用图式理论来解释读者理解篇章的过程。下面转述张必隐先生《阅读心理学》中的一个实验,说明图式理论在理解篇章中的运用。
实验要求被试阅读下面一段话(一句一句呈现),每读一句话后,写出对这句话的解释。
自从石油危机以来,商业变得呆滞了。好像没有人再需要那些高级的东西。突然,门开了,一个衣着讲究的人走进了展销室。约翰带着他最真诚、友好的表情朝这个人走去。
读者阅读第一个句子时,把握的信息是商业出现了不景气,不景气的原因是爆发了石油危机。这一材料驱动了读者在生活和学习中已经形成的关于石油危机的图式(个人基于实践经验和知识形成的对于一定对象的解释理论)和石油对于商品经营活动影响的图式。这样,读者倾向于认为本文是一个关于商业经营的故事。多数读者提出的假设是,这是一个卖石油或卖商品的故事;少数读者认为,这段文章可能描述经济方面的总体情况。
当读者读完第二个句子时,开始意识到卖石油的假设遇到了障碍,因为石油不是“高级的东西”。另一方面,读者设想的关于一般商品销售和经济总体情况的假设是可行的,因为这种假设与第二个句子是吻合的。
当读完第三个句子时,几乎所有的读者都倾向于认为,这是一个关于汽车的故事。这种判断激活了读者关于汽车的认知图式,使他们进一步探寻:这个故事是关于汽车哪一方面的事。读者认为,把故事解释为卖汽车的事,是最有可能的。当读到“衣着讲究的人走进了展销室”时,读者从“衣着讲究”判断他正是盼望中的买主,“展销室”则进一步否定了卖石油的假设,因为汽车才会在展销室中销售。读者的这种推想进一步激活了关于汽车销售的图式,在第四句的理解中,他们认定约翰是一个汽车销售员,他的友好诚恳的态度为买主留下了好印象,约翰的行为是销售员的典型行为。并且读者认为,约翰做成了这桩买卖。
上面是自下而上的材料驱动图式理解篇章的过程。材料激活读者已有的认知图式,并寻找到最适合的图式,去完成对于篇章的理解。其实读者对这则材料还有一种自上而下的理解模式。读者在把握了“这是一个关于汽车销售的故事”的基本判断之后,会启动一些下位的图式(如石油危机与汽车销售、一般汽车与高级汽车、富人与高级汽车消费、销售员与顾客等认知图式)来理解文中每一个句子,并试图把握它们之间的内在联系。如石油危机对商品的影响是全面的,但对汽车而言影响会更为显著(第一句)。高级汽车的销售面临困境(第二句)。只有少数富人才有可能买得起高级汽车,“突然,门开了”,表明热切期盼中的顾客终于到来(第三句)。约翰在生意长久冷淡后盼到一个顾客,他要施展自己的销售技巧,力争促成这桩买卖(第四句)。这种前后一致的解释更加坚定了读者选用这一图式来理解材料的内容。
可见,在篇章理解中,图式就像计算机的程序,文中的材料和概念则是激活这一程序的指令。图式在阅读中的活动是一个主动的过程,其活动的目的是评价对于它所加工的材料的适切性。如果读者不具备适合于解读某篇章的图式,即缺乏相应的知识和经验,是不可能完全理解篇章的。
因此,篇章阅读发展的障碍在于对篇章各层次结构的认识,以及理解篇章所应具备的相应的认知图式。
二、发展性阅读障碍的教学干预
从口头语言的“听”到书面语言的“读”,学生要跨过一道道障碍,才能达到熟练自如地读懂一篇文章的境地。这是一个艰难的学习过程,阅读教学如果看不到这些艰难,只是一篇一篇地重复阅读,是很难有效提高学生的阅读能力的。也正是这些障碍,构成了阅读教学的基本内容,使得我们可以对学生的阅读进行有效地干预,以此促进学生阅读能力的顺利发展。这些干预措施主要包括下列内容。
(一)强化诵读、朗读训练,培养语音意识
语音意识作为近年来儿童语言发展研究的热点,受到广泛的关注。许多实证研究表明,语音意识是影响儿童后续阅读发展水平的核心因素,即便是高中阶段,语音意识水平与阅读成绩也有高度的正相关关系(彭聃龄,2008)。所以在语文教学中,应该重新重视诵读和朗读训练。尤其对于汉语,这种训练必不可少,因为语音是汉语语义通达的重要路径,语感的培养也必须从语音意识的培养开始。
(二)以形识义、词中释字,培养语素意识
许多实证研究表明,汉字是作为语素单位进入词汇进而影响学生阅读成绩的(McBride-Chang,2003,闫国利,2004)。以形识义、词中释字是学生掌握汉字语义,进而在阅读中通达汉字语义的重要手段。识字教学中,教师应该引导学生仔细辨认汉字字形,理解汉字的本义。然后把该字带入到词语语境中,了解该字作为语素被赋予的各种语素意义。对汉字语素意义认识的完整性和准确性,会极大促进儿童理解词汇语义能力的发展,这就为阅读理解打下了坚实的基础。
小学和初中阶段,应以实语素语义教学为主,特别要注重汉语词根语素意义的教学。高中阶段,在继续掌握实语素语义的基础上,引导学生探究各种虚语素的意义和用法,以此增进学生词义精细化理解水平。
(三)篇中习词、类聚习词,构建词义网络
结合具体的篇章语境学习词语,是我国词语教学的传统,符合儿童词义学习的规律。但这种学习方式效率甚低,零敲碎击,不成系统,难于构建词义网络,对阅读中的词义通达构成障碍。解决的办法是,在篇中习词的基础上类聚习词,系统积累,帮助学生形成词义网络。所谓类聚习词就是按照一定的类别,如词性、语义内容、语义范畴等,集中学习词语。如汉语中表示“看”、“笑”、“害怕”等不同类意义的动词,每一类都包含数以十计甚至百计的词语,教师可以和学生在一定时段分类收集表达这一语义的词,然后交流分享,在后续的阅读中进一步理解应用。根据学生词汇发展的先后顺序,分阶段选择一定的类别,集中积累并探究同一语义的汉语词汇,可以使学生语义网络的构建更加丰富有序。
(四)了解句法结构和篇章结构
立足于学习语言而不是研究语言,在基础教育阶段淡化语法教学,已经成为语文教育界的共识。学生在阅读发展中面临的问题是:以何种形式准确表征句子的表层结构和深层结构,以及篇章的微命题结构、宏命题结构和上层结构?如果这些结构不为学生熟知,在很大程度上会影响阅读的理解水平和对文章内容的预测水平。应该说,在阅读的深层理解中,仅仅靠经验和语感是不够的,还必须辅之以理性分析的手段。笔者认为,在高中阶段,我们可以结合具体的句子和篇章,给学生一些临时的操作性定义,以表征句子结构和篇章结构,目的是引导学生的阅读在分析和综合的水平上达到一个更高的层次。
(五)注重阅读策略,提升阅读技能
书面阅读所涉及的知识类型是多种多样的。汉字和词语的学习主要是一种语言符号的学习,句子学习大多是一种非概括性、事实性知识的学习,而篇章理解更多的是一种有组织的整体知识的学习。不同的知识类型应该用不同的学习方式来对待,才能达到理想的学习效果。对于这三类知识的学习,当前的语文教学习惯于机械学习和重复训练,在智慧技能所需要的策略性知识学习方面显得不足。而阅读恰恰更多的是一种智慧技能,如汉字、词语、句子的机械学习和反复训练是重要的,但这些字词句一旦进入篇章语境,阅读中的语义加工就显得更为重要。字、词、句、篇有序的积累储备是阅读发展的基础,阅读中有效地提取和加工信息则需要更多的实践智慧,所以,阅读各个层面的理解都需要更多的策略性知识。
策略性知识的获得来源于学生的阅读实践。但这种实践一定是教师充分预设并引导学生自主体验的一个学习过程。教师代替学生分析和探究是当前阅读教学的通病,这种方式使学生永远不能学会阅读。学生个性化的学习和探究,对于策略性知识的获得来说,其过程和结果具有同等的发展价值。充分展开的学习与探究过程可以使学生获得一种个性化的内在体验,而结果的分享与提炼更能显示教师的组织才能和学识高度。
学会一种技能,养成一种习惯,对于克服阅读发展性障碍来说,既是一种教学干预手段,也是阅读发展的一个重要目标。
[作者通联:武汉市水果湖高中]
这里所说的发展性阅读障碍,与心理学的概念有所不同。心理学的发展性阅读障碍一般是:具有正常的智商和受教育机会以及学习动机,没有明显的神经和器质损伤,没有情感障碍,没有注意障碍,在标准阅读测验上的成绩低于正常读者两个年级的现象(彭聃龄,《汉语儿童语言发展与促进》)。本文所说的发展性阅读障碍主要指个体书面阅读水平明显低于口语听讲水平的情况,在预设条件上与前者一致。在阅读教学中,只有帮助学生有效克服这种障碍,才能在已有的言语发展基础上,促进学生阅读能力的发展。
一、书面语言系统对阅读构成的发展障碍
阅读是读者借助文字符号与作者进行的对话。这种对话与口语会话比较,有所不同。文字符号是对话的媒介,诉诸人的视觉而不是听觉,不识字的人和没有掌握书面语言系统的人无法完成这种对话。
那么,文字和书面语言给学生的阅读发展造成了哪些障碍?
(一)汉字对阅读发展的障碍
与口头语言诉诸人的听觉,借助语音通达语义不同,书面语言的文字首先诉诸人的视觉。初始阅读必须将视觉文字转换成听觉信号,借助言语发展的基础方可通达语义,所以幼儿通常以听故事代替阅读。就汉语而言,只有当阅读发展到一定水平,文字识别达到音形义一体化以后,“以形达义”才变为可能。在阅读发展的某一阶段,借助语音和字形通达语义的可能是并存的。因此,在儿童阅读发展进程中,识字是从口头语言习得到书面语言学习必须跨越的第一道障碍。
汉字主要是一种表意文字,以形赋义是其主要特点,所以汉字字形历来就是学习的重点。形与义的互动即“以义记形”和“以形识义”,常常成为主要的识字方法。研究表明,在字义通达方面,借助字形通达语义稍晚于借助字音通达语义。进一步的研究表明,字形是作为语素这一语言单位影响汉语阅读的(McBride-Chang,2003)。因此,立足于发展学生阅读能力的汉字教学,应该把汉字放在词语语境中,辨析作为语素的汉字的意义,以此增进学生的语素意识(语素意识是影响学生阅读水平的一个独立的因素)。从这个意义上讲,“字不离词”有其科学依据。
汉字学习的难点主要在语音而不在字形,因为表意文字相对缺乏表音线索,而语言首先是以声音作为物质载体的。若以发展学生书面语言的接受(阅读)能力作为识字教学的重要目标,则应该注重语音意识的培养。语音意识是近年来受到广泛关注的研究领域,它指的是个体对口语中声音结构的理解、判断与运用,包括对音节、押韵、韵脚、音位的感知和理解。多项研究证明,与其他因素的预测相比,语音意识对儿童后续阅读的发展水平具有更加稳定有力的预测作用,从某种意义上说,儿童的语音意识在很大程度上决定了其未来的阅读发展水平(lonigan,2000)。传统识字教学以韵文(如《三字经》)和诗歌为载体,在大量的语音识记中,发展了儿童的语音意识,为后来的阅读理解奠定了坚实的基础,这种方法值得借鉴。
我们知道,字义或词义的理解是一个长期建构和发展的过程,幼儿对字词含义的理解,在成年后会经历许多变化。因此,识字教学期望音形义同步发展是不现实的,旨在发展学生阅读能力的识字教学应该强化语音积累,突出培养学生的语音意识。长期的诵读和朗诵训练,能够培养学生良好的语音意识,为语感培养打下坚实的基础。当前中小学语文教学分析有余,朗读不足,几成通病。事实上,很多不懂的地方只要再读一读就会明了。
识字教学只有有效克服字形、字音两重障碍,才能发展起儿童最初的认读能力和初步的理解能力。
(二)阅读中词义理解的障碍
人们在阅读中如何理解一个词的具体含义,这是一个复杂的认知心理学问题。特雷斯曼认为,学会了语言和阅读的人,都有一个心理词典。这个词典由许多词条组成,每个词条都包含了与这个词对应的词的语音、写法特征和词义特征,其中词义特征占据中心位置。对于单个词的认知,科勒斯(Kolers)认为,读者是直接从词的书写特征通达心理词典中词的意义的,特别是对于非拼音文字(如汉语)来说是这样的。高夫认为,心理词典中的词义被提取,有两个线索:语音线索和词形线索。多数表音文字借助语音线索通达词义,汉语也有类似的通达途径,这一过程必须以口语理解的词语作基础。汉语在后期阅读中主要借助词形线索通达词义,因此,汉语心理词典必须增加正字法的表征,读者识别正字法表征并通过言语中介(主要是语音特征),才能从词的书写形式通达它的意义。
词在句子中被加工是一个更加复杂的过程。高夫认为,词在句子中是从左到右地、系列性地被认知的,认知模式与单个词相同。这是阅读中从下而上的认知模式。从上而下的模式认为,句子的语义和句法,协同词的语音和词形,共同激活了心理词典中的词条,赋予词在句子中的具体意义。
无论是单个词还是句子中的词,在阅读中意义的通达都离不开心理词典的建立。心理词典中词条的建立包括三个方面的内容:词的语音表征,词形表征和正字法特征,词义网络的建立。只有三个方面的内容全部具备,词义才可能在阅读中被迅速提取。三者之中,词义网络最为关键。研究表明,心理词典中的词按照种属关系、特征关联构成一个非等级的网络(科林斯、洛夫特斯,1975),如“鸟”、“动物”、“下蛋”、“吃奶”、“卵生”、“羽毛”、“金丝雀”、“家禽”、“小鸡”等词语构成了一个有种有属、特征关联的语义网。词的语义网络结构越完整,阅读理解词义通达速度越快,理解越准确。词的语义网络的建立有赖于学生的词语习得,但儿童发展后期的语言教学和书面阅读中的词语学习,对词的语义网络的构建具有更加重要的意义。
心理词典的建立和词的语义网络的构建,是学生书面阅读发展在词语层面必须跨越的一道障碍,词语学习和书面阅读中的词汇积累可以有效克服这一障碍。
(三)阅读中句意理解的障碍
与口语中的句子相比较,书面语言中的句子更规范、更完整、更严密、更准确、更深刻。这是口语中的句子在进入书面语言系统后被加工的结果。这种句子,由于失去面对面的具体言语情境,包括具体的交流目的、交流对象、交流场合和辅助的交流手段,理解起来相对困难。那么,高水平的读者是怎样克服这些障碍,在书面阅读中准确理解句子的含意的呢?
在阅读中理解一个句子,意味着读者从书面文字中建构这个句子的意义。下面以一个句子为例,说明句子在阅读中意义建构的过程。如:
踏上了沙漠的我全身心激荡着近乎重逢的狂喜。
——牛汉《绵绵土》(有改动)
读者看到这个句子,首先接触的是这个句子中词的时间序列:踏上了、沙漠、的、我、全身心、激荡着、近乎重逢的、狂喜。在视觉末端,读者开始认识这个句子的表层结构:词的时间序列、句子中的词、词的组合关系(踏上了沙漠的我、全身心激荡着、近乎重逢的狂喜)等。
在把握了句子的表层结构之后,读者明确了该句子表达的全部信息:
(1)我踏上了沙漠。
(2)狂喜是近乎重逢的。
(3)激荡是全身心的。
(4)我激荡着狂喜。
这些信息是句子表层结构传达的全部信息。我们知道,只有第4条信息是句子主要的语义,其他语义是句子中词的组合关系赋予的。问题的关键是:读者是如何抓住这一语义,屏蔽掉其他语义的?
研究表明,读者在把握句子的表层结构后,会把句子切分为构成成分(主语─我,谓语─激荡,宾语─狂喜),形成句子的底层结构(我─激荡─狂喜),从而建立句子底层结构中的命题(我激荡着狂喜)。任何一个句子都表达出一个相应的非概括性命题,如同一个词语往往表征一个概念一样。一旦句子底层结构中的命题确立,句子逐字逐句的内容很快消失,保留在记忆中的就只有句子的命题。
对这个句子深层语义的理解,除了上述的语义策略、句法策略外,还应借助语境策略。如“我为什么狂喜”、“这种狂喜为什么是近乎重逢的”。这些必须结合上文语境才能解读出来。“狂喜”是因为我出生在绵绵土上,并认为沙漠是绵绵土的故乡,“我”从小就神往沙漠,今日踏上沙漠,如愿以偿,自然狂喜。“近乎重逢”是因为“我”从小就有过遥远甜蜜的沙漠梦,今天见到沙漠,恍惚回到梦境。借助语境策略,熔铸着作者生命历程的故土情怀等深层意蕴才能够被读者认识。
因此,从书面阅读中理解一个句子的含意,必须跨越以下障碍:对句子表层结构的认识,对句子深层结构的认识,对句子底层结构中命题的把握,语义策略、句法策略、语境策略的全面运用。
(四)阅读中篇章理解的障碍
篇章的阅读理解是一个极其复杂的认知过程。目前的研究集中从篇章的结构和篇章的理解两个方面展开。
句子是按照怎样的形式组织成篇章的,或者说,篇章中的思想、概念是怎样联系起来从而把一定的信息传达给读者的,这是篇章结构研究的问题。安德森(1989)提出篇章可能有8种类型的关系:反应(提出疑问—回答;提出问题—解决问题)、特定(论点及相应的特定信息)、理解(对论点给予解释)、证据(提出论据支持论点)、顺序(按时间顺序提出观点、叙述事件)、原因(提出一个事件作为另一事件的原因)、目的(提出一个事件作为另一事件的目的)、集句(提出一些论点的松散结构)。这些关系被进一步引入到句子层面、段落层面、篇章层面的结构分析中。篇章中句子层面的结构称为微命题结构,哈利戴(Halliday)认为篇章中的句子按推论、代替、省略、联合、词汇组合五种关系组合在一起。篇章中段落之间的结构称为宏命题结构,迈耶(Meyer,1984)认为篇章中各部分按因果(前提—结果)、反应(称述与反应,问题与回答,问题与解决)、比较(多个论题之间的差别和相似性)、集成(共同性基础上,一些观点和事实联系在一起)、描述(通过属性、特征、解释、背景等的呈现,给予命题更多的信息)五种关系组合在一起。作为篇章整体的结构称为上层结构,其可能的结构包括人物介绍、事件叙述、情景描述、问题探究、对象说明、观点论述、观点批驳等等。了解书面语言系统中各层面的篇章结构,是阅读理解篇章的基础。汉语篇章一般用联合、偏正、递进、解证、因果等关系表征不同层次的篇章结构。
那么,读者在阅读中是怎样理解篇章的呢?阅读心理学家倾向于用图式理论来解释读者理解篇章的过程。下面转述张必隐先生《阅读心理学》中的一个实验,说明图式理论在理解篇章中的运用。
实验要求被试阅读下面一段话(一句一句呈现),每读一句话后,写出对这句话的解释。
自从石油危机以来,商业变得呆滞了。好像没有人再需要那些高级的东西。突然,门开了,一个衣着讲究的人走进了展销室。约翰带着他最真诚、友好的表情朝这个人走去。
读者阅读第一个句子时,把握的信息是商业出现了不景气,不景气的原因是爆发了石油危机。这一材料驱动了读者在生活和学习中已经形成的关于石油危机的图式(个人基于实践经验和知识形成的对于一定对象的解释理论)和石油对于商品经营活动影响的图式。这样,读者倾向于认为本文是一个关于商业经营的故事。多数读者提出的假设是,这是一个卖石油或卖商品的故事;少数读者认为,这段文章可能描述经济方面的总体情况。
当读者读完第二个句子时,开始意识到卖石油的假设遇到了障碍,因为石油不是“高级的东西”。另一方面,读者设想的关于一般商品销售和经济总体情况的假设是可行的,因为这种假设与第二个句子是吻合的。
当读完第三个句子时,几乎所有的读者都倾向于认为,这是一个关于汽车的故事。这种判断激活了读者关于汽车的认知图式,使他们进一步探寻:这个故事是关于汽车哪一方面的事。读者认为,把故事解释为卖汽车的事,是最有可能的。当读到“衣着讲究的人走进了展销室”时,读者从“衣着讲究”判断他正是盼望中的买主,“展销室”则进一步否定了卖石油的假设,因为汽车才会在展销室中销售。读者的这种推想进一步激活了关于汽车销售的图式,在第四句的理解中,他们认定约翰是一个汽车销售员,他的友好诚恳的态度为买主留下了好印象,约翰的行为是销售员的典型行为。并且读者认为,约翰做成了这桩买卖。
上面是自下而上的材料驱动图式理解篇章的过程。材料激活读者已有的认知图式,并寻找到最适合的图式,去完成对于篇章的理解。其实读者对这则材料还有一种自上而下的理解模式。读者在把握了“这是一个关于汽车销售的故事”的基本判断之后,会启动一些下位的图式(如石油危机与汽车销售、一般汽车与高级汽车、富人与高级汽车消费、销售员与顾客等认知图式)来理解文中每一个句子,并试图把握它们之间的内在联系。如石油危机对商品的影响是全面的,但对汽车而言影响会更为显著(第一句)。高级汽车的销售面临困境(第二句)。只有少数富人才有可能买得起高级汽车,“突然,门开了”,表明热切期盼中的顾客终于到来(第三句)。约翰在生意长久冷淡后盼到一个顾客,他要施展自己的销售技巧,力争促成这桩买卖(第四句)。这种前后一致的解释更加坚定了读者选用这一图式来理解材料的内容。
可见,在篇章理解中,图式就像计算机的程序,文中的材料和概念则是激活这一程序的指令。图式在阅读中的活动是一个主动的过程,其活动的目的是评价对于它所加工的材料的适切性。如果读者不具备适合于解读某篇章的图式,即缺乏相应的知识和经验,是不可能完全理解篇章的。
因此,篇章阅读发展的障碍在于对篇章各层次结构的认识,以及理解篇章所应具备的相应的认知图式。
二、发展性阅读障碍的教学干预
从口头语言的“听”到书面语言的“读”,学生要跨过一道道障碍,才能达到熟练自如地读懂一篇文章的境地。这是一个艰难的学习过程,阅读教学如果看不到这些艰难,只是一篇一篇地重复阅读,是很难有效提高学生的阅读能力的。也正是这些障碍,构成了阅读教学的基本内容,使得我们可以对学生的阅读进行有效地干预,以此促进学生阅读能力的顺利发展。这些干预措施主要包括下列内容。
(一)强化诵读、朗读训练,培养语音意识
语音意识作为近年来儿童语言发展研究的热点,受到广泛的关注。许多实证研究表明,语音意识是影响儿童后续阅读发展水平的核心因素,即便是高中阶段,语音意识水平与阅读成绩也有高度的正相关关系(彭聃龄,2008)。所以在语文教学中,应该重新重视诵读和朗读训练。尤其对于汉语,这种训练必不可少,因为语音是汉语语义通达的重要路径,语感的培养也必须从语音意识的培养开始。
(二)以形识义、词中释字,培养语素意识
许多实证研究表明,汉字是作为语素单位进入词汇进而影响学生阅读成绩的(McBride-Chang,2003,闫国利,2004)。以形识义、词中释字是学生掌握汉字语义,进而在阅读中通达汉字语义的重要手段。识字教学中,教师应该引导学生仔细辨认汉字字形,理解汉字的本义。然后把该字带入到词语语境中,了解该字作为语素被赋予的各种语素意义。对汉字语素意义认识的完整性和准确性,会极大促进儿童理解词汇语义能力的发展,这就为阅读理解打下了坚实的基础。
小学和初中阶段,应以实语素语义教学为主,特别要注重汉语词根语素意义的教学。高中阶段,在继续掌握实语素语义的基础上,引导学生探究各种虚语素的意义和用法,以此增进学生词义精细化理解水平。
(三)篇中习词、类聚习词,构建词义网络
结合具体的篇章语境学习词语,是我国词语教学的传统,符合儿童词义学习的规律。但这种学习方式效率甚低,零敲碎击,不成系统,难于构建词义网络,对阅读中的词义通达构成障碍。解决的办法是,在篇中习词的基础上类聚习词,系统积累,帮助学生形成词义网络。所谓类聚习词就是按照一定的类别,如词性、语义内容、语义范畴等,集中学习词语。如汉语中表示“看”、“笑”、“害怕”等不同类意义的动词,每一类都包含数以十计甚至百计的词语,教师可以和学生在一定时段分类收集表达这一语义的词,然后交流分享,在后续的阅读中进一步理解应用。根据学生词汇发展的先后顺序,分阶段选择一定的类别,集中积累并探究同一语义的汉语词汇,可以使学生语义网络的构建更加丰富有序。
(四)了解句法结构和篇章结构
立足于学习语言而不是研究语言,在基础教育阶段淡化语法教学,已经成为语文教育界的共识。学生在阅读发展中面临的问题是:以何种形式准确表征句子的表层结构和深层结构,以及篇章的微命题结构、宏命题结构和上层结构?如果这些结构不为学生熟知,在很大程度上会影响阅读的理解水平和对文章内容的预测水平。应该说,在阅读的深层理解中,仅仅靠经验和语感是不够的,还必须辅之以理性分析的手段。笔者认为,在高中阶段,我们可以结合具体的句子和篇章,给学生一些临时的操作性定义,以表征句子结构和篇章结构,目的是引导学生的阅读在分析和综合的水平上达到一个更高的层次。
(五)注重阅读策略,提升阅读技能
书面阅读所涉及的知识类型是多种多样的。汉字和词语的学习主要是一种语言符号的学习,句子学习大多是一种非概括性、事实性知识的学习,而篇章理解更多的是一种有组织的整体知识的学习。不同的知识类型应该用不同的学习方式来对待,才能达到理想的学习效果。对于这三类知识的学习,当前的语文教学习惯于机械学习和重复训练,在智慧技能所需要的策略性知识学习方面显得不足。而阅读恰恰更多的是一种智慧技能,如汉字、词语、句子的机械学习和反复训练是重要的,但这些字词句一旦进入篇章语境,阅读中的语义加工就显得更为重要。字、词、句、篇有序的积累储备是阅读发展的基础,阅读中有效地提取和加工信息则需要更多的实践智慧,所以,阅读各个层面的理解都需要更多的策略性知识。
策略性知识的获得来源于学生的阅读实践。但这种实践一定是教师充分预设并引导学生自主体验的一个学习过程。教师代替学生分析和探究是当前阅读教学的通病,这种方式使学生永远不能学会阅读。学生个性化的学习和探究,对于策略性知识的获得来说,其过程和结果具有同等的发展价值。充分展开的学习与探究过程可以使学生获得一种个性化的内在体验,而结果的分享与提炼更能显示教师的组织才能和学识高度。
学会一种技能,养成一种习惯,对于克服阅读发展性障碍来说,既是一种教学干预手段,也是阅读发展的一个重要目标。
[作者通联:武汉市水果湖高中]