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摘要：在新课改和新高考改革的大环境下，学校教育的核心和立德树人的目标就是通过高效课堂教学进行历史知识传授和培养学生的历史学科五大核心素养，其中史料实证核心素养是历史高效课堂教学的支撑点也是高考试题考察的重点内容。因此，本文中我将以自己参加的同课异构人民版高中历史《美苏争锋》为例，谈谈如何在高效课堂教学过程中做好史料实证核心素养的渗透。
关键词：新课改;新高考;高中历史教学;史料实证素养渗透;教学探究
1 史料实证核心素养在历史教学中的现状
随着新课改、新高考改革模式的出炉和育人目标更深层次的推进，历史教学育人必须具备五大核心素养，其中史料实证素养越来越成为了历史课堂教学的重要方式和构成历史学科课堂教学的支撑。关于史料的分类，不同的学者有不同的认识。结合四年来的高中历史教学教育实践，就高中课堂教学而言，个人认为不仅仅指我们在历史教学中所用到的历史材料文字、图片、历史记录视频和表格等，还应该包括当今国际国内发生的可引用到历史教学中的古今对比联系，提升学生家国情怀、唯物解释的时政热点、影视作品，还包括跨学科素养渗透的相关材料。史料实证有以下显著特征：第一，坚持论从史出，历史思维的最主要特征就是重证据，有证据才能下结论，这就是实证意识。在教师指导下，用史料研习的学习方式，不仅有利于学生重构对历史知识本质的认识，而且训练了学生充分处理和利用史料信息的能力，培养了学生批判性思维的习惯和探究精神;第二，综合性强，学生要想分析史料，必须先读懂史料，这对学生的语文功底、文言功底、时空观念、史观都有一定的要求，对学生的综合发展有很大的优势，历史材料浩如烟海，教师要引导学生自主归纳与某个问题或观点相关的可靠性材料，区分史料的来源和性质，如直接材料与间接材料、材料中的客观表述与主观认识，进而认识其对理解和解释历史的价值。
我国从上世纪九十年代初开始关注史料教学。如叶小兵的《中学历史教学中史料教学的探讨》，从方法论的角度介绍了如何进行史料教学。中国教育部2001年颁布的《高中历史新课程标》将课程目标分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三维目标。在知识与能力方面，要求“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”;在过程与方法方面，要求“掌握历史学习基本方法。学习历史唯物主义基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。可见，以史料阅读和分析为核心的历史思维能力的培养和学习方法养成受到本世纪初新一轮教学改革的高度重视。2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出学科核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，后来经过历史教育专家研究并结合自己学科特点，在2017年新课程标准中阐发为历史学科的五大核心素养。在教学改革热潮的影响下，近10余年来出现大量的史料教学研究方面的成果。但关于论述史料实证核心素养与高效历史课堂结合方面的研究较少，尤其是结合自己的教学实践、学生学情和以课例反思的特别少。经过近五年的教学一线实践，外出听课观摩学习，本校教研组的课题参与，各种讲课比赛和名师工作室的打磨交流，根据史料实证核心素养与高效课堂研究渗透，现以自己打磨的同课异构公开课人民版必修一专题九第一课美苏争锋的教学案例来分析，阐述自己在历史高效课堂教学中史料实证核心素养的巧妙渗透与反思。
2 史料实证核心素养在历史教学中巧妙渗透
2.1 吃透课标考纲，设计适切教学目标——培养史料实证核心素养的切入点
教学目标是教学的出发点，考纲是教学目标的回归点，影响着课堂教学质量。历史高考命题如今已步入了致力于培养学生学科核心素养的立意时代，例如2017年2018年的全国三卷均有体现。因此，教师教学目标的制订应围绕历史学科核心素养的五个维度展开，把教学的出发点和落脚点放在核心素养的培养上。为了更好进行史料实证，课堂教学过程中，教师要在深入解读教材和客观分析学生学情的基础上，制定切实可行的教学目标，针对目标点，巧妙选取精炼准确可以提升学生解读能力的材料，以使教学的全过程能够巧妙凸显史料实证核心素养的培养。基于以上的设计理念，针对现行教材专题编排体例下教材史料缺乏和学生史料积累分析能力弱的现状。《美苏争锋》一课PPT、导学案和教学设计过程中，根据高考考纲课标重点是在美苏两极格局形成的背景、冷战措施和影响。我始终注重史料的选择，注重问题意识的培养，注重论从史出。在讲授二战后美苏争锋的背景时，我设计通过史料来引导学生解读概括，并让学生找到史料各要素之间的逻辑关系，清楚构建了解二战后国际格局变化。让学生小组合作探究史料的结构是总分还是分总，判断史料强调的地方在哪里，用笔勾画讲述几层意思。通过将史实结构化、史实情境化克服教科书理论化的解读，将二战后美苏争锋的国际局势全貌和自身实力对比与二者之间的矛盾展现给学生。让学生能够透过现象看到本质，透过美苏争锋的背景找到他们冷战的实质，具体的事例和操作过程渗透在教学设计的各个环节中。
2.2 认真钻研教材充分发掘教材史料——培养史料实证素养的支撑点
历史本身有着深厚的史料实证，这一点在教材中更加突出。历史教科书是学生学习历史、教师教授历史的主要工具，也是“史料实证”素养培养的重要载体。历史教科书在内容选择和编排上都有明显的针对性。它选入的许多有价值的一手和二手材料不仅提高了学生历史学习的兴趣，也可作为学生理解和解释历史的“证据”。因此，历史教师应深挖教材，精心打磨教学设计。“史料实证”素养的培养主要进行于课堂教学，因而教师在设计教学流程时要充分挖掘历史材料，做到史论结合，以培养学生论从史出的证据意识。但教师如不重视发掘，就会在课堂中失去培养学生史料实证素养最基本的支撑点。比如说，教学中过于强调教材中的历史知识，而忽视教材中相关的知识链接、资料卡片、页底的小字注释运用分析;过于强调历史知识的体系和意识形态的不同，而忽略相关多元史观解读。这样就很难提升学生的史料实證核心素养，所以我们必须认真钻研教材内容，充分发掘历史教材本身的史料及史观。我在讲授本课时，巧妙将课本知识链接中的冷战、柏林墙和二战后社会主义力量的壮大相关介绍和图片都渗透入课程教学环节中。 2.3 创设问题情境——培养史料实证核心素养的融合点
所谓“问题情境”指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生史料核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，我在讲授本课时从导入部分我选取当今有些外媒解读中国的“一带一路”和“亚投行”是历史上马歇尔计划的翻版的相关评论和报纸材料，引导学生思考历史上的马歇尔计划是什么样的？中国的“一带一路”又是要干什么？中国的“一带一路”到底是不是马歇尔计划？带着疑问进入教学，最后在课堂小结的时候，我又把这些导入材料引出让学生利用本节课学到的知识、历史解释、家国情怀和史料解读能力让学生来探究回答，教会学生活学活用去进行史料实证。在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住在课前预习做导学案时开始翻书查资料，甚至上网搜索看相关评论和媒体报纸，急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了史料实证核心素养。
教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。历史情景是具体历史场合的情形、景象。历史情景要求学生对于历史事件的时间和空间非常准确的认识，并要求学生能够设身处地的回归历史场景，进行角色的自我定位，在历史的场景中进行自我的情感体验，然后回归现实中得到情感升华。例如，我在给学生讲本课美苏在政治、经济、军事、文化意识形态方面双方各自针锋相对的冷战措施时，可以创设这样的问题情境：“如果你是美国，你会采取什么措施来遏制苏联并巩固扩大自己在二战后的世界霸权？如果你作为苏联，你将会采取哪些措施反击美国的措施？马歇尔计划是不是美国做慈善？在问题情境的氛围中，我对学生进行了小组划分讨论分角色扮演，课件中、导学案中选入丘吉尔在美国大学的演讲、杜鲁门在美国国会咨文的讲话、斯大林等的讲话史料节选，学生很快就会以美苏的角色，进行思考讨论，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的史料实证角度出发，设身处地感悟和理解美苏冷战的双方措施。
2.4 课程专业名词、概念、时间段界定解释——培养史料实证核心素养的关键点
历史课程中涉及到许多的专业名词和概念，对这些名词概念进行相关的解释阐述，同时结合最新研究成果和历史多元史观，精选研究大家著作中的材料或者史籍材料，并结合教材考纲进行界定和时间阶段的梳理。这对于渗透史料实证核心素养将是迎刃而解的关键点，同事培养了学生的史学素养和严谨性。我在上本课时，首先界定了争锋其实就是二战后美苏争夺世界霸权和世界领导权，实质就是追求国家利益的最大扩大化。同时结合课本知识链接给学生区分了冷战和热战的概念区别;冷战时除战争外在政治、经济、军事、文化等方面的全面对抗。而热战则是采取战争形势对抗。包括其他名词“特种战争”、“铁幕”、马歇尔计划和经互会、北约、华约等和联系现代出现的北约东扩，全面提升学生核心素养。
2.5 教学内容的取舍和课型结构的安排
这堂课容量非常大，新高考并不考知识点，而是考知识整合。所以在教学内容上一定要大胆取舍，除了将必备知识结构化，讲清楚知识间的逻辑联系，关键是要将必备知识渗透到史学核心素养中，培养学生的关键能力。所以，历史课堂的设计应该遵循这样的思路：首先确定这节课的必备知识要体现哪几个方面的核心素养，然后筛选材料进行主题式设计，设计要紧贴素养目标，然后仔细斟酌设置开放性问题探究，最后精选习题进行素养目标达成的反馈。基于以上这样的思路，为了使史学核心素养和高效课堂结合起来，课型结构的安排个人觉得必备知识讲15分钟，学生合作探究史料分析冷战背景10分钟，冷战形成的过程10分钟，纸笔练习5分钟比较合理。本课的重点放在美苏两极格局形成的国际背景和过程及影响，最后联系时政拔高学生思维，通过提供时政图片思考当今影响世界和平稳定的因素，知道和平是一条不断进步漫长的路，其实就是进入家国情怀。
2.6 倡导合作探究——培养史料实证核心素养的着力点
在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。个人认为高校历史课堂教学中，它不仅包括学生间的合作，还包括老师和学生的合作探究，其间老师引导，学生发挥主体作用。例如，我在本课教学中确定“探究美苏冷战形成背景”主题，开展史料分析解读合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组明确分工;各组通过研读史料，进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，小组派代表概括回答。并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的解读写在导学案上。这种以小组合作方式进行的探究活动，一方面，通过导学案会培养学生自己在预习的时候动手搜集史料，促进学生带着史料意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对史料解读结果的不断研磨，不仅提高了学生理解与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
2.7 教学中实现情感体验——培养史料实证核心素养的催化剂
从历史学科教学的角度看，史料实证核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟。历史教学过程本身是一个知识与情感相互交织的学习体验过程，是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，有些史料比较枯燥无味，尤其涉及到文言文或者一些晦涩的史料，很难激起学生的情感体验，更不要谈史料解读和素养培养。教师便可以运用富有魅力的讲述法讲解史料，以丰沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现史料中的情怀和人生态度等等，尤其是一些古诗文元曲史料。这点从第一年参加工作就在不断摸索，有时候史料解读会让学生起来翻译成富有感情色彩的白话文，并且进行表演。本课最后升华学生情感，用生动图片来总结提升学生的家国情怀。
总而言之，基于以上的自己实践和反思，史料作为高中历史教学的重要辅助资料，高考历史史料实证题也注重考查学生综合素养，培养与发展学生的史料实证核心素养绝非一蹴而就，必须靠历史教师在观念上更新，在专业上提升，在高效课堂教学中渗透，发挥学生主体性和主动性，唯其如此，才能实现历史课堂教学中史料实证核心素养的巧妙渗透，使学生得到全面发展。
参考文献：
[1] 王发聪.2013《关于高中历史史料教学的相关问题》，《中学政史地：教学指导版》第8期
[2] 文小兰.2012《史料在高中历史教育中的应用》，《试题与研究：教学论坛》第5期
[3] 吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学2012（11）.3-8
[4] 陈霞.培养中学生历史学科素养的策略与路径[J].中学历史教学参考，2015（10x）
[5] 普通高中历史课程标准（2017年版）.人民教育出版社.2018年1月第一版.
[6] 刘喜如.“同课异构”的追问与思考[J].教育科学论坛，2011，（3）.
[7] 崔允漷.有效教学[J]：理念與策略.人民教育，2001，（6）：46-47.
[8] 白刚.新课程理念下关于高中化学“同课异构”活动范式的调研及优化策略探究[D].东北师范大学，2011.
（作者单位：云南省普洱市墨江县第一中学）
关键词：新课改;新高考;高中历史教学;史料实证素养渗透;教学探究
1 史料实证核心素养在历史教学中的现状
随着新课改、新高考改革模式的出炉和育人目标更深层次的推进，历史教学育人必须具备五大核心素养，其中史料实证素养越来越成为了历史课堂教学的重要方式和构成历史学科课堂教学的支撑。关于史料的分类，不同的学者有不同的认识。结合四年来的高中历史教学教育实践，就高中课堂教学而言，个人认为不仅仅指我们在历史教学中所用到的历史材料文字、图片、历史记录视频和表格等，还应该包括当今国际国内发生的可引用到历史教学中的古今对比联系，提升学生家国情怀、唯物解释的时政热点、影视作品，还包括跨学科素养渗透的相关材料。史料实证有以下显著特征：第一，坚持论从史出，历史思维的最主要特征就是重证据，有证据才能下结论，这就是实证意识。在教师指导下，用史料研习的学习方式，不仅有利于学生重构对历史知识本质的认识，而且训练了学生充分处理和利用史料信息的能力，培养了学生批判性思维的习惯和探究精神;第二，综合性强，学生要想分析史料，必须先读懂史料，这对学生的语文功底、文言功底、时空观念、史观都有一定的要求，对学生的综合发展有很大的优势，历史材料浩如烟海，教师要引导学生自主归纳与某个问题或观点相关的可靠性材料，区分史料的来源和性质，如直接材料与间接材料、材料中的客观表述与主观认识，进而认识其对理解和解释历史的价值。
我国从上世纪九十年代初开始关注史料教学。如叶小兵的《中学历史教学中史料教学的探讨》，从方法论的角度介绍了如何进行史料教学。中国教育部2001年颁布的《高中历史新课程标》将课程目标分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等三维目标。在知识与能力方面，要求“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”;在过程与方法方面，要求“掌握历史学习基本方法。学习历史唯物主义基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。可见，以史料阅读和分析为核心的历史思维能力的培养和学习方法养成受到本世纪初新一轮教学改革的高度重视。2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出学科核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，后来经过历史教育专家研究并结合自己学科特点，在2017年新课程标准中阐发为历史学科的五大核心素养。在教学改革热潮的影响下，近10余年来出现大量的史料教学研究方面的成果。但关于论述史料实证核心素养与高效历史课堂结合方面的研究较少，尤其是结合自己的教学实践、学生学情和以课例反思的特别少。经过近五年的教学一线实践，外出听课观摩学习，本校教研组的课题参与，各种讲课比赛和名师工作室的打磨交流，根据史料实证核心素养与高效课堂研究渗透，现以自己打磨的同课异构公开课人民版必修一专题九第一课美苏争锋的教学案例来分析，阐述自己在历史高效课堂教学中史料实证核心素养的巧妙渗透与反思。
2 史料实证核心素养在历史教学中巧妙渗透
2.1 吃透课标考纲，设计适切教学目标——培养史料实证核心素养的切入点
教学目标是教学的出发点，考纲是教学目标的回归点，影响着课堂教学质量。历史高考命题如今已步入了致力于培养学生学科核心素养的立意时代，例如2017年2018年的全国三卷均有体现。因此，教师教学目标的制订应围绕历史学科核心素养的五个维度展开，把教学的出发点和落脚点放在核心素养的培养上。为了更好进行史料实证，课堂教学过程中，教师要在深入解读教材和客观分析学生学情的基础上，制定切实可行的教学目标，针对目标点，巧妙选取精炼准确可以提升学生解读能力的材料，以使教学的全过程能够巧妙凸显史料实证核心素养的培养。基于以上的设计理念，针对现行教材专题编排体例下教材史料缺乏和学生史料积累分析能力弱的现状。《美苏争锋》一课PPT、导学案和教学设计过程中，根据高考考纲课标重点是在美苏两极格局形成的背景、冷战措施和影响。我始终注重史料的选择，注重问题意识的培养，注重论从史出。在讲授二战后美苏争锋的背景时，我设计通过史料来引导学生解读概括，并让学生找到史料各要素之间的逻辑关系，清楚构建了解二战后国际格局变化。让学生小组合作探究史料的结构是总分还是分总，判断史料强调的地方在哪里，用笔勾画讲述几层意思。通过将史实结构化、史实情境化克服教科书理论化的解读，将二战后美苏争锋的国际局势全貌和自身实力对比与二者之间的矛盾展现给学生。让学生能够透过现象看到本质，透过美苏争锋的背景找到他们冷战的实质，具体的事例和操作过程渗透在教学设计的各个环节中。
2.2 认真钻研教材充分发掘教材史料——培养史料实证素养的支撑点
历史本身有着深厚的史料实证，这一点在教材中更加突出。历史教科书是学生学习历史、教师教授历史的主要工具，也是“史料实证”素养培养的重要载体。历史教科书在内容选择和编排上都有明显的针对性。它选入的许多有价值的一手和二手材料不仅提高了学生历史学习的兴趣，也可作为学生理解和解释历史的“证据”。因此，历史教师应深挖教材，精心打磨教学设计。“史料实证”素养的培养主要进行于课堂教学，因而教师在设计教学流程时要充分挖掘历史材料，做到史论结合，以培养学生论从史出的证据意识。但教师如不重视发掘，就会在课堂中失去培养学生史料实证素养最基本的支撑点。比如说，教学中过于强调教材中的历史知识，而忽视教材中相关的知识链接、资料卡片、页底的小字注释运用分析;过于强调历史知识的体系和意识形态的不同，而忽略相关多元史观解读。这样就很难提升学生的史料实證核心素养，所以我们必须认真钻研教材内容，充分发掘历史教材本身的史料及史观。我在讲授本课时，巧妙将课本知识链接中的冷战、柏林墙和二战后社会主义力量的壮大相关介绍和图片都渗透入课程教学环节中。 2.3 创设问题情境——培养史料实证核心素养的融合点
所谓“问题情境”指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”的学习方式转变，是实现培养与发展学生史料核心素养的有效手段。在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题情境以培养学生的史料实证意识和历史解释的能力。例如，我在讲授本课时从导入部分我选取当今有些外媒解读中国的“一带一路”和“亚投行”是历史上马歇尔计划的翻版的相关评论和报纸材料，引导学生思考历史上的马歇尔计划是什么样的？中国的“一带一路”又是要干什么？中国的“一带一路”到底是不是马歇尔计划？带着疑问进入教学，最后在课堂小结的时候，我又把这些导入材料引出让学生利用本节课学到的知识、历史解释、家国情怀和史料解读能力让学生来探究回答，教会学生活学活用去进行史料实证。在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住在课前预习做导学案时开始翻书查资料，甚至上网搜索看相关评论和媒体报纸，急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了史料实证核心素养。
教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。历史情景是具体历史场合的情形、景象。历史情景要求学生对于历史事件的时间和空间非常准确的认识，并要求学生能够设身处地的回归历史场景，进行角色的自我定位，在历史的场景中进行自我的情感体验，然后回归现实中得到情感升华。例如，我在给学生讲本课美苏在政治、经济、军事、文化意识形态方面双方各自针锋相对的冷战措施时，可以创设这样的问题情境：“如果你是美国，你会采取什么措施来遏制苏联并巩固扩大自己在二战后的世界霸权？如果你作为苏联，你将会采取哪些措施反击美国的措施？马歇尔计划是不是美国做慈善？在问题情境的氛围中，我对学生进行了小组划分讨论分角色扮演，课件中、导学案中选入丘吉尔在美国大学的演讲、杜鲁门在美国国会咨文的讲话、斯大林等的讲话史料节选，学生很快就会以美苏的角色，进行思考讨论，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的史料实证角度出发，设身处地感悟和理解美苏冷战的双方措施。
2.4 课程专业名词、概念、时间段界定解释——培养史料实证核心素养的关键点
历史课程中涉及到许多的专业名词和概念，对这些名词概念进行相关的解释阐述，同时结合最新研究成果和历史多元史观，精选研究大家著作中的材料或者史籍材料，并结合教材考纲进行界定和时间阶段的梳理。这对于渗透史料实证核心素养将是迎刃而解的关键点，同事培养了学生的史学素养和严谨性。我在上本课时，首先界定了争锋其实就是二战后美苏争夺世界霸权和世界领导权，实质就是追求国家利益的最大扩大化。同时结合课本知识链接给学生区分了冷战和热战的概念区别;冷战时除战争外在政治、经济、军事、文化等方面的全面对抗。而热战则是采取战争形势对抗。包括其他名词“特种战争”、“铁幕”、马歇尔计划和经互会、北约、华约等和联系现代出现的北约东扩，全面提升学生核心素养。
2.5 教学内容的取舍和课型结构的安排
这堂课容量非常大，新高考并不考知识点，而是考知识整合。所以在教学内容上一定要大胆取舍，除了将必备知识结构化，讲清楚知识间的逻辑联系，关键是要将必备知识渗透到史学核心素养中，培养学生的关键能力。所以，历史课堂的设计应该遵循这样的思路：首先确定这节课的必备知识要体现哪几个方面的核心素养，然后筛选材料进行主题式设计，设计要紧贴素养目标，然后仔细斟酌设置开放性问题探究，最后精选习题进行素养目标达成的反馈。基于以上这样的思路，为了使史学核心素养和高效课堂结合起来，课型结构的安排个人觉得必备知识讲15分钟，学生合作探究史料分析冷战背景10分钟，冷战形成的过程10分钟，纸笔练习5分钟比较合理。本课的重点放在美苏两极格局形成的国际背景和过程及影响，最后联系时政拔高学生思维，通过提供时政图片思考当今影响世界和平稳定的因素，知道和平是一条不断进步漫长的路，其实就是进入家国情怀。
2.6 倡导合作探究——培养史料实证核心素养的着力点
在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。个人认为高校历史课堂教学中，它不仅包括学生间的合作，还包括老师和学生的合作探究，其间老师引导，学生发挥主体作用。例如，我在本课教学中确定“探究美苏冷战形成背景”主题，开展史料分析解读合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组明确分工;各组通过研读史料，进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，小组派代表概括回答。并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的解读写在导学案上。这种以小组合作方式进行的探究活动，一方面，通过导学案会培养学生自己在预习的时候动手搜集史料，促进学生带着史料意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了史料实证的意识;另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对史料解读结果的不断研磨，不仅提高了学生理解与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。
2.7 教学中实现情感体验——培养史料实证核心素养的催化剂
从历史学科教学的角度看，史料实证核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟。历史教学过程本身是一个知识与情感相互交织的学习体验过程，是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。为此，教师在课堂教学中，有些史料比较枯燥无味，尤其涉及到文言文或者一些晦涩的史料，很难激起学生的情感体验，更不要谈史料解读和素养培养。教师便可以运用富有魅力的讲述法讲解史料，以丰沛的情感，生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现史料中的情怀和人生态度等等，尤其是一些古诗文元曲史料。这点从第一年参加工作就在不断摸索，有时候史料解读会让学生起来翻译成富有感情色彩的白话文，并且进行表演。本课最后升华学生情感，用生动图片来总结提升学生的家国情怀。
总而言之，基于以上的自己实践和反思，史料作为高中历史教学的重要辅助资料，高考历史史料实证题也注重考查学生综合素养，培养与发展学生的史料实证核心素养绝非一蹴而就，必须靠历史教师在观念上更新，在专业上提升，在高效课堂教学中渗透，发挥学生主体性和主动性，唯其如此，才能实现历史课堂教学中史料实证核心素养的巧妙渗透，使学生得到全面发展。
参考文献：
[1] 王发聪.2013《关于高中历史史料教学的相关问题》，《中学政史地：教学指导版》第8期
[2] 文小兰.2012《史料在高中历史教育中的应用》，《试题与研究：教学论坛》第5期
[3] 吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学2012（11）.3-8
[4] 陈霞.培养中学生历史学科素养的策略与路径[J].中学历史教学参考，2015（10x）
[5] 普通高中历史课程标准（2017年版）.人民教育出版社.2018年1月第一版.
[6] 刘喜如.“同课异构”的追问与思考[J].教育科学论坛，2011，（3）.
[7] 崔允漷.有效教学[J]：理念與策略.人民教育，2001，（6）：46-47.
[8] 白刚.新课程理念下关于高中化学“同课异构”活动范式的调研及优化策略探究[D].东北师范大学，2011.
（作者单位：云南省普洱市墨江县第一中学）