摘 要： 关于学科教学知识（PCK）的研究是当前我国教师知识研究中的热点。我国学者对PCK的研究已有十余年，所获得的成果多为对PCK基础理论的分析，包括PCK结构、来源及价值等。近五年来才较多出现对特定学科教师PCK调查研究及不同教师PCK的比较研究，且集中于科学领域。可见PCK的研究存在很大的发展空间。
　　关键词： 学科教学知识 教师知识构成 教师职业专业化
　　PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称，最早是由美国舒尔曼（Schulman）教授于1986年提出来的，他将其定義为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。PCK在20世纪90年代引起国外众多学者的重视和研究兴趣。我国最早引介的文章见于2000年。对PCK的研究可以帮助我们更清楚地分析教师知识构成的问题，促进教师职业专业化发展。
　　一、研究回溯
　　上世纪80年代，人们对教师专业知识的认识有两种主要观点，这两种主要观点的分歧集中在“什么知识对教师的有效教学最重要”的问题回答上，一种认为学科知识（Content Knowledge，即CK）最为重要，而另一种观点则更看重一般教学法知识（Pedagogical Knowl-edge，即PK），这两种观点在教师专业知识的认识上都有片面性。
　　1986年，斯坦福大学教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“学科教学知识”，他指出：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他所知晓的学科知识改造成在教学意义上有能力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人进一步指出：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”
　　在Shulman分析的基础上，Grossman认为：学科教学知识分为四种类型，第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识。最后一类为特定主题教学策略和表征的知识。
　　Cochran，DeRuter