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一切课堂要想提高课堂教学效率，势必要提高课堂“精讲点拨”这一重要环节的针对性和实效性。因此，教师不仅要领会“精讲点拨”的核心内涵以及洞悉核心前后所辐射的区域的疏密程度，还要做到精讲到位而不越位，点拨适时而不失度，同时还要深谙如何选择“精讲点拨”的插入机会。
一、精讲在新旧认知时
对于认知阶层的问题，我们要对学生在以往学习、生活中通过辨别学习、积累经验而建立的以往概念，或回顾加以区别，或丰富加以积累，或调整加以丰满。
比如，语文课的开端教学，我们首先要扫清朗读障碍，处理好生字词的认识。可传统的教学观对学生头脑中的以往概念和新概念的转变或区别的过程重视不够，往往是流于形式上的读读字音，读读词语，很少在课堂上花费时间让学生去提取以往的前概念来加以区别，这就使得我们的孩子缺少比对的能力，看似微乎其微的知识，学生的处理能力却很低下，不仅如此，还直接影响学生思维习惯的形成与培养，久而久之，小问题就堆积成了大问题。介于这种认识，教者应从所带的班级做起，从最初对学生的新旧字词的音形的精讲，到学生快速高效的比对处理能力的培养，无形中，学生收获的不仅仅是几个螺旋上升式的字词认识，更为珍贵的是学生的能力获得了提升。因为学习就是在学生原有经验、日常观念和认知结构基础上的知识建构，学生原有的知识经验在教师精讲的基础上就能形成新知识的生长点。
二、点拨在思维的困顿点
课堂交流中，点拨时机的有效选择是在生本、生生之间进行了深度探究后才可插入的，因此，其有效时机是陷入思维困境的时候。但时机的拿捏不是一个孤立的偶然发生的现象。虽然表面上看来，它呈现出零散的偶然状态，表现出不稳定性，但实际上，它是教学主体与客体相互作用以及主客体内部各因素激活的结果，它的外部偶然性和内在必然性是对立统一的。具体到课堂上，如在教学《半截蜡烛》的时候，面对伯诺德夫人智换蜡烛的这一章节，其中一个学生说：“伯诺德夫人这时候看到了脸色苍白的孩子，此时，她的心里只有孩子，因为她是一名母亲。”另一个学生说：“我从‘急忙取出’‘吹灭’，感受到伯诺德夫人很害怕一家三口人生命的结束。”学生此时只是从亲情的角度去分析人物的内心世界，并没有从人物的动作和语言上拓宽思维来推及其心理活动。紧接着，另一个学生又继续说：“我从意味一家三口生命的结束体会到，作为一名母亲，关键时候孩子会比情报重要。”这就出现了与文本的价值观南辕北辙的局面。这是一个典型的价值观与文本相悖的阅读场景。此时，教师就应抓住时机点拨：“同学们，请你们此时回过头认真读读伯诺德夫人的心理活动的文字。”学生读中思考，稍后，一个学生回答：“我不同意前几位同学的观点，从伯诺德夫人的心理活动，我们最先能明白她是先想到了秘密，其次想到情报站的破坏，最后才提到一家三口人的生命的结束。”另一学生补充：“由此可见，伯诺德夫人没有把一家人的生命放在首位，再说，既然害怕失去生命，她们母子三人就不会参加危险性很高的情报工作了。”
面对学生感性认识不足之时，直观形象的教具或事例伺机插入就能让问题直观、生动起来；面对错误观念、经验的干扰，适当地从官方文本语言中找到插入点就能让学生因理解而恍然大悟；而面对思维定式的影响，教师就要引导学生的思维由发散到聚合，循环往复，层层深入。
三、点拨在心理活动的高峰
任何交往离不开人的心理活动，任何学科的课堂教学任务都是在学生的各种心理活动中完成的，师生交往中，要将捕捉精讲点拨良机的着眼点放在学生心理活动“颠簸”的高峰。
课堂上，面对低年级学生面有疑云、求知欲旺盛的时候，面对中年级学生面面相觑、欲言又止的时候，面对高年级学生叽叽喳喳争执不下的时候，这些学生的心理活动期的颠簸高峰就是我们教师的精讲点拨“兴风作浪”的契机。教师需要做的就是带着对文本的多方解读与预设，先找准节点；继而抛砖引玉；紧接着投石问路；最后顺势拓展，达到推波助澜、点石成金的教学效果。
例如，在执教六年级下册《三亚落日》的一个段落，引导学生欣赏落日的几个经典比喻的时候，小组讨论之后，几个学生只是抓住动词浅层次地说出了自己的感悟，不切要点，没能达到问题的实质性、深层性的阅读要求。就在学生们七嘴八舌、你一言我一语地混沌议论之时，教师抓住时机，插入点拨：“同学们，联系上下文读一读，然后再联系生活中的实际情况想一想，灯笼和顽皮的孩子有什么不同？”学生听后纷纷一副恍然大悟之色，一个学生发言说：“顽皮的孩子平时是动态的，但作者并没有抓住动词来写孩子的行为，而是抓住了一系列的词语表现了孩子顽皮后的神态色彩，目的是用这些色彩词语来表现此时落日的颜色的美丽。”另一个学生急忙补充说：“老师，我知道了，平日里灯笼是静态的，但是，作者此时把静态的东西写成了动态的，表现了此时落日意境的动态美。”
总之，教学预设能为精讲点拨有效时机的插入提供更多的可能背景。教师要洞悉学生的思维与认识，适时把脉精讲点拨的时机选择，同时不放过课堂动态下的生成性资源，适时地加一把火，为学生积极参与到课堂中来，开展逻辑思维活动和形成基本技能与技巧而导航、铺路。
（责编 刘宇帆）
一、精讲在新旧认知时
对于认知阶层的问题，我们要对学生在以往学习、生活中通过辨别学习、积累经验而建立的以往概念，或回顾加以区别，或丰富加以积累，或调整加以丰满。
比如，语文课的开端教学，我们首先要扫清朗读障碍，处理好生字词的认识。可传统的教学观对学生头脑中的以往概念和新概念的转变或区别的过程重视不够，往往是流于形式上的读读字音，读读词语，很少在课堂上花费时间让学生去提取以往的前概念来加以区别，这就使得我们的孩子缺少比对的能力，看似微乎其微的知识，学生的处理能力却很低下，不仅如此，还直接影响学生思维习惯的形成与培养，久而久之，小问题就堆积成了大问题。介于这种认识，教者应从所带的班级做起，从最初对学生的新旧字词的音形的精讲，到学生快速高效的比对处理能力的培养，无形中，学生收获的不仅仅是几个螺旋上升式的字词认识，更为珍贵的是学生的能力获得了提升。因为学习就是在学生原有经验、日常观念和认知结构基础上的知识建构，学生原有的知识经验在教师精讲的基础上就能形成新知识的生长点。
二、点拨在思维的困顿点
课堂交流中，点拨时机的有效选择是在生本、生生之间进行了深度探究后才可插入的，因此，其有效时机是陷入思维困境的时候。但时机的拿捏不是一个孤立的偶然发生的现象。虽然表面上看来，它呈现出零散的偶然状态，表现出不稳定性，但实际上，它是教学主体与客体相互作用以及主客体内部各因素激活的结果，它的外部偶然性和内在必然性是对立统一的。具体到课堂上，如在教学《半截蜡烛》的时候，面对伯诺德夫人智换蜡烛的这一章节，其中一个学生说：“伯诺德夫人这时候看到了脸色苍白的孩子，此时，她的心里只有孩子，因为她是一名母亲。”另一个学生说：“我从‘急忙取出’‘吹灭’，感受到伯诺德夫人很害怕一家三口人生命的结束。”学生此时只是从亲情的角度去分析人物的内心世界，并没有从人物的动作和语言上拓宽思维来推及其心理活动。紧接着，另一个学生又继续说：“我从意味一家三口生命的结束体会到，作为一名母亲，关键时候孩子会比情报重要。”这就出现了与文本的价值观南辕北辙的局面。这是一个典型的价值观与文本相悖的阅读场景。此时，教师就应抓住时机点拨：“同学们，请你们此时回过头认真读读伯诺德夫人的心理活动的文字。”学生读中思考，稍后，一个学生回答：“我不同意前几位同学的观点，从伯诺德夫人的心理活动，我们最先能明白她是先想到了秘密，其次想到情报站的破坏，最后才提到一家三口人的生命的结束。”另一学生补充：“由此可见，伯诺德夫人没有把一家人的生命放在首位，再说，既然害怕失去生命，她们母子三人就不会参加危险性很高的情报工作了。”
面对学生感性认识不足之时，直观形象的教具或事例伺机插入就能让问题直观、生动起来；面对错误观念、经验的干扰，适当地从官方文本语言中找到插入点就能让学生因理解而恍然大悟；而面对思维定式的影响，教师就要引导学生的思维由发散到聚合，循环往复，层层深入。
三、点拨在心理活动的高峰
任何交往离不开人的心理活动，任何学科的课堂教学任务都是在学生的各种心理活动中完成的，师生交往中，要将捕捉精讲点拨良机的着眼点放在学生心理活动“颠簸”的高峰。
课堂上，面对低年级学生面有疑云、求知欲旺盛的时候，面对中年级学生面面相觑、欲言又止的时候，面对高年级学生叽叽喳喳争执不下的时候，这些学生的心理活动期的颠簸高峰就是我们教师的精讲点拨“兴风作浪”的契机。教师需要做的就是带着对文本的多方解读与预设，先找准节点；继而抛砖引玉；紧接着投石问路；最后顺势拓展，达到推波助澜、点石成金的教学效果。
例如，在执教六年级下册《三亚落日》的一个段落，引导学生欣赏落日的几个经典比喻的时候，小组讨论之后，几个学生只是抓住动词浅层次地说出了自己的感悟，不切要点，没能达到问题的实质性、深层性的阅读要求。就在学生们七嘴八舌、你一言我一语地混沌议论之时，教师抓住时机，插入点拨：“同学们，联系上下文读一读，然后再联系生活中的实际情况想一想，灯笼和顽皮的孩子有什么不同？”学生听后纷纷一副恍然大悟之色，一个学生发言说：“顽皮的孩子平时是动态的，但作者并没有抓住动词来写孩子的行为，而是抓住了一系列的词语表现了孩子顽皮后的神态色彩，目的是用这些色彩词语来表现此时落日的颜色的美丽。”另一个学生急忙补充说：“老师，我知道了，平日里灯笼是静态的，但是，作者此时把静态的东西写成了动态的，表现了此时落日意境的动态美。”
总之，教学预设能为精讲点拨有效时机的插入提供更多的可能背景。教师要洞悉学生的思维与认识，适时把脉精讲点拨的时机选择，同时不放过课堂动态下的生成性资源，适时地加一把火，为学生积极参与到课堂中来，开展逻辑思维活动和形成基本技能与技巧而导航、铺路。
（责编 刘宇帆）