自1978年以来，中国的超常儿童研究与教育探索走过曲折的四十余年。从早期的蓬勃繁荣、中期的质疑不断到后期的艰难理性探索，其背后经历了对超常儿童发展的理解、超常儿童教育目标和教学方法的探索以及社会对超常儿童的态度变化等复杂的历程。在为新时代选拔培养拔尖创新人才的背景下，重新审视超常儿童基本问题，尤其是厘清“超常儿童‘必’成才吗”这个公众关心的教育话题，有着特别的意义。
　　“超常儿童”在中国古代称“神童”，认为特别聪明和有才能的儿童是“天神”赐予的。西方称“天才”，认为禀赋极高的人是先天遗传的，是“上天”赐予的。1978年，中国学者依据儿童能力发展的分布和大量研究首次提出“超常儿童”这一术语，但是如何定义超常儿童，学界仍有不同的观点。美国教育心理学家任祖利认为超常儿童由中等以上的能力、任务承诺和创造力三者共同构成。而美国发展心理学家加德纳则提出人的智能是多元的，包括语言、空间、音乐等多种智能，超常儿童是在不同智能领域表现出高于常人天赋的群体。美国的《超常儿童教育法》中将“超常儿童”定义为在一般智力、特殊学习能力、创造性思维、领导才能、视觉与表演艺术能力中的一个或多个领域有优异成就或能力者。从上述的论述中可以看出，超常儿童定义是从儿童发展视角，强调的是儿童成长中个体能力发展的差异性，提示教育应关注这类群体的特征，以因材施教，并未涉及未来是否成才。
　　但在现实中，提到“超常”人们往往会想到国外的爱迪生、爱因斯坦、莫扎特，国内的甘罗、张衡、祖冲之等，并且常会为超常儿童贴上“高成就”“高社会贡献”的标签。人们对超常儿童寄予了很高的社会期望，认为超常儿童既然那么幸运地拥有了异于常人的天赋，就“必须”能在关键领域做出突出贡献，即“超常儿童‘必须’成才”。
　　那么，超常儿童“必然”能成为杰出人才吗？
　　从儿童发展与教育角度来看，超常儿童有着有利的先天条件，这让他们比普通儿童更容易在某一个领域取得突出成就，但是非凡成就的取得还受到外部因素的影响。
　　首先，超常儿童需要科学的鉴别与发现。未被发现的超常儿童往往面临两种境况。一是与普通儿童一起接受普通教育，错过能力发展的关键期从而“泯然众人矣”。二是超常儿童可能会存在学业不良或者行为怪异的问题，被当作“问题儿童”。比如牛顿小学时成绩一团糟，六门课不合格，老师认为他智力有问题;游泳名将菲尔普斯小时候被诊断为多动症儿童等。幸运的是，他们最终被发现，而且得到家庭和社会给予的很多支持，使他们终成杰出人物。然而还有很多被认为是“问题儿童”的超常儿童不仅没有得到发展的机会，甚至还会被打压、被排挤而没有机会取得突出成就。
　　其次，超常儿童需要接受合适的教育才能发挥出优异的潜能。教育无法创造超常儿童，但是不适合的教育却能扼杀超常儿童。超常儿童的天赋表现有一定的领域性和个人兴趣偏好，教育需要满足这种发展的需求，如果出现错位，他们难以取得应有的成就。同时，由于超常儿童身心发展具有不平衡性，需要为其提供全面发展的教育。不仅要使他们在某一个或几个领域的学习兴趣、主动性得到保持，还要使超常儿童成为身心全面发展的人。如果只关注超常儿童认知能力的发展，而忽视诸如兴趣、动机、心理韧性和任务承诺等非智力因素的培养，那么可能阻碍超常儿童创造性潜能的激发与表现，因为从创造力转变为创造性成果，是需要有高内部动机和坚韧的意志品质做支撑的。
　　第三，超常儿童是否成才离不开社会历史文化的影响。古人云“时势造英雄”，一个时期的杰出人物的出现一定是与当时的社会历史文化紧密相连的。西方文艺复兴时期涌现出一大批如达·芬奇、拉斐尔、米开朗基罗等文艺“天才”，而探索自然的巨大热情孕育了伽利略、开普勒、笛卡尔、牛顿等一大批伟大的科学家。不同时期社会文化发展的差异化需求，为不同领域的天才成长提供了必要的社会土壤。一方面，如果个人优秀才能不被当时的社会认可，往往就很难成為那个时代的杰出人物。比如哥白尼的《天体运行论》很长时间未被重视，甚至一度被列为“禁书”。另一方面，知识的创新有明显的周期性，如果处于相对平稳的知识积累阶段，个人的优秀才能会受时代创新环境的限制而难以取得历史伟大的成就。
　　所以，超常儿童并不是“必然”会成长为杰出人才的。正如加涅在他的“天赋—才能差异模型”中提到的，超常儿童的成才需要从发现天赋开始，逐渐转化为杰出才能。而转化的关键在于教育和社会环境是否能共同作用于个人内外因素的积极发展。
　　那么，在我国现阶段要如何促进超常儿童成才？
　　首先，要树立超常儿童发展的多元人才观。一般而言人才至少要具备“高能力高素质”“高成就高产出”以及“推动社会发展”等要素。学识渊博，对社会有贡献者自然是人才;那些身怀绝技，术业有专攻的“奇才”“偏才”和“怪才”难道就不是人才吗？只有建立多元化的人才观，才能为更多的超常儿童提供天赋才能发展的机会和空间。
　　其次，要建立超常儿童的学校特殊教育体系。学校教育应当从因材施教的观念出发，在尊重个体差异的基础上，明确超常儿童的教育目标，将全面培养与个性化发展相结合，建立超常儿童特殊教育体系。其中，全面培养是指要促进超常儿童“德、智、体、美、劳”多方面的发展;而个性化发展则要求尊重超常儿童个体差异和兴趣爱好，根据他们天赋才能所在的领域有针对性地提供教育支持，使超常儿童的天赋潜能在不同领域得到最优发展。
　　再次，社会与家庭应该为超常儿童的发展提供自由宽松的环境。当前，我们的社会和家庭往往寄予超常儿童过高的期望，甚至将中国的未来寄托在少数少年班的儿童身上。这无形中塑造了高限制性环境，容易让超常儿童承受超负荷的心理压力从而产生焦虑抑郁等消极情绪，抑或产生自负心理，无法客观认知自己的能力水平，不利于他们的持续性发展。而超常儿童的天赋具有领域特殊性，对那些能够在国家发展所需的关键领域发挥作用的超常儿童，应当积极引导兴趣，合理培养潜能，促进其天赋才能的发展;而对于那些在非关键领域有超常天赋的儿童，也要为其发展创造有利的环境，尊重保护并促进他们的自由发展。
　　最后，需要强调“超常教育”不等同于“超常儿童教育”。前者常被解读为“把孩子培养成超常儿童的教育”。这对于很多儿童来说，是一种拔苗助长;而后者则是从“尊重和保障超常儿童受教育的权利”出发，为其提供适合自身发展的教育，是因材施教在儿童成长中的贯彻。只有坚持“超常儿童教育”理念，才有更多的超常儿童“必”成才。
　　（作者单位：程黎、王美玲，北京师范大学教育学部;刘正奎，中国科学院心理研究所）
　　责任编辑：谷珵