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【摘要】幼儿园班级生活中“边缘人”的存在是教育不公平现象的一种体现，但这一现象并未充分引起教育者的关注。“边缘人”具有典型的行为和心理特征。在行为特征上，“边缘人”具有“投机取巧”的应激行为、“逃避”和“反咬一口”的应对策略、“不参与”的课堂表现。在心理特征上，“边缘人”具有“敏感”的性格倾向、“孤独”的心理状态、“迷茫”的情绪体验。据此，研究者对“边缘人”的成因进行了深入分析，认为“边缘人”的形成主要是教师、同伴群体、家庭与自身等因素相互作用的结果。
【关键词】幼儿园；班级生活；“边缘人”
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0030-05
在幼儿园班级生活中，每位幼儿应该享有同等的资源和发展权利。然而，现实中并非每位幼儿都能够得到同等的关注，不少幼儿因其自身性格或受到外部压力的影响，表现出较少的正面交流与互动，得不到教师和同伴的关注，甚至处于被忽视或排斥的尴尬境地。研究者将这一个体或群体称之为班级生活中的“边缘人”。长期的弱势地位，已经危害到他们的成长，同时也给其身边的人造成了影响。“边缘人”现象是教育不公平现象的一种体现，但这一现象并未充分引起教育者的关注。本研究通过实地观察，与“边缘人”共同体验班级生活，充分挖掘“边缘人”典型的行为和心理特征，并据此进一步分析“边缘人”的成因，以期引起广大教育工作者对“边缘人”现象的思考。
一、“边缘人”的行为特征
（一）“投机取巧”：“边缘人”的应激行为
学前阶段，幼儿间的冲突多源于物品或空间的争抢，被抢幼儿为阻止物品被夺，通常会表现出一定的应激行为。Francisco等人（2007）的研究指出，被拒绝的儿童表现出高攻击性和低社交水平，受欢迎的儿童表现出低攻击性和高社交水平。他们将可能引起儿童攻击性行为的原因划分为三类：人身侵略（如威胁、殴打等）、物体抢夺侵略、防御性侵略（如避免被抢）。〔1〕前两类行为更多见于“边缘人”。因为受欢迎的个体没有理由打架，他们掌握了资源，同伴更愿意与其分享；而受到排斥的、被忽视的个体不敢与同伴正面“交锋”，所以，在资源竞争中，行动的快慢是成败的重要因素。通常，非“边缘人”会试着靠近受欢迎的孩子，选择加入小团体，以期共享资源；而“边缘人”会以越轨（如无视教师信号）、抢夺等“投机取巧”的方式来获得资源，但多数情况下以失败收场。因为与同伴、教师之间的正面交流、互动甚少，“边缘人”的需求很难得到满足，他们时常面临没有资源的处境，所以，“投机取巧”通常是“边缘人”的应激行为。
（二）“逃避”和“反咬一口”：“边缘人”的应对策略
在班级生活中，“边缘人”常常表现出胆怯、害羞等自卑行为，他们习惯了低存在感的生活。若是突然所有人的目光都注视到他们身上，反而会让其非常害羞，继而选择“逃避”。正如阿德勒（Alfred Addler）所說，当人们感到“无助和弱小”（自卑感）时，就会产生一系列与之相联系的特征，在这一作用下，会作出反应来弥补不足，以追求优越，因而一个人身上同时会存在两种气质。〔2〕所以，为减少心理的不适感，“边缘人”的害羞气质，往往会激起他们的“叛逆”行为。
与上述类型的“边缘人”不同的是，另一种类型的“边缘人”则会表现出激烈的扩张意愿，他们的行为与霍妮（Karen Horney）人格分类中的反抗型人格行为极其相似。“反抗型的人格认为生活就是一种反对其他一切的斗争，他们以‘攻击性’的方式对待他人，从而控制他人，试图得到自己的力量。他们坚信：‘如果我有了力量，任何人都不能伤害我。’”〔3〕这类“边缘人”初入班级时，跟同伴和教师的相处还算融洽，而后随着其“本性暴露”，他们所表现出的“侵略”行为，使得同伴开始远离他，教师开始“无视”他。他们的“反抗性”不仅表现在肢体上（如抢占、攻击、暴力胁迫），还体现在言语中（如语言威胁、抢先告状）。在幼儿园里，幼儿的告状行为十分常见。刘晶波（2006）认为幼儿告状行为的动机包括寻求帮助、试探教师、表现自己、陈述情况、报复他人、检举对方、嫉妒他人。〔4〕这些动机几乎可以用来解释非“边缘化”幼儿的全部告状行为。而“边缘化”幼儿的部分告状行为，其背后的动机似乎更为复杂一些。通常，“边缘人”在教师心目中的“坏形象”没被重塑之前，不会过多期望能从教师那里获得什么，所以，他们很少会有主动告状行为。总之，班级中的“边缘人”虽有强势的一面，但在其内心深处仍是惧怕成人的，所以，当需要背负引起混乱的责任时，他们的第一反应是把对自己的伤害降到最低，故而“逃避”和“反咬一口”是他们应对困境的一般策略。
（三）“不参与”：“边缘人”的课堂表现
“边缘人”的判定最早基于他们的课堂表现，因为“边缘人”与“主角”等非“边缘人”在集体教学活动中的参与程度有着显著的区别。“主角”也可以称之为“中心人”（这里特指在集体教学活动中，能力强、与教师互动频繁、积极参与合作并被教师喜欢的孩子〔5〕），因备受教师的关注而成为活动的“主角”，他们倾向于积极主动地回应教师。而“边缘人”群体的课堂参与度低，很少主动参与课堂互动。他们常常以旁观者的身份来对待活动，眼神游离、神情散漫是其常态，有时会对不感兴趣的内容表现出极度的焦躁，而作出“擅自离开位置”“插嘴”等扰乱课堂纪律的举动，引起教师的不满。
二、“边缘人”的心理特征
（一）“敏感”：“边缘人”的性格倾向
“边缘人”在班级中的地位较低，同伴的拒绝和排斥时刻都在攻击他们的内心防线。诚如Rubin等人（2003）的研究中指出的，被拒绝的个体过于敏感、害怕和焦虑，而这又会增加他们对同伴负面反馈的敏感度。因而“边缘人”比非“边缘人”更在意社交线索（如社交形象、社交反馈等）。退缩型的“边缘人”通常会意识到社交时自己所面临的困境，但侵略型的“边缘人”往往对自己的社交能力和在同伴中的地位过于乐观。侵略型的“边缘人”扭曲或无视从同伴那里获得的负面反馈（Rudolph、Clark，2001），随着被拒绝或排挤次数的增多，他们似乎并没有之前那么坚定，过于敏感的性格让他们爆发出过激的反应，以此来掩饰犹疑的内心。 “边缘人”性格的敏感性还体现在与同伴的比较中，一旦他们发现自身与同伴的些微区别（如“别人怎么没有这个伤口，而我有”），会极度恐慌而无心做任何事，更不用说参与活动或与同伴互动了。
（二）“孤独”：“边缘人”的心理状态
被拒绝的个体从同龄人身上得到的社会支持很少，他们具有高水平的孤独感（Park-hurst、Asher， 1992）。因而“边缘人”几乎没有朋友，常常形单影只。也有同伴会试着与他们交往，但“边缘人”缺乏积极主动性，因而造成了潜在伙伴的流失，久而久之，同伴与他们形成了泾渭分明的“楚河汉界”。儿童有交往的需要，“边缘人”有时作出类似拒绝的回应，不是因为他们没有交友的需求，而是因为他们不确定朋友是什么，在还没等到他们找到朋友时，他们之中的有些人已经遇到了同伴的排挤，这对他们来说是一个很残酷的体验。
（三）“迷茫”：“边缘人”的情绪体验
同样面对材料缺少的困境，非“边缘人”会选择向有材料的同伴“示好”，与他们合作完成；而“被忽视的儿童因为缺乏社会交往认知和技巧，会选择抢夺等具有攻击性的行为获得物品，而不是用亲社会的行为，导致其被拒绝”。〔6〕“边缘人”因缺乏社交知识和技能，在遇到社交问题时，他们常常不知所措，这种“迷茫”的情绪体验使其只能凭借本能去争抢，这加剧了他们在班级中地位的下滑。
三、“边缘人”的成因
（一）教师：排斥的发起者
1.“听话与不听话”：标签效应
在“全纳教育”的背景下，每个孩子无等级、好坏之分，他们都是教育活动的主体，应共享所有的资源。但很多时候，教育者仍习惯依据孩子的表现，将其划分为“听话”与“不听话”两类。在对班级生活中“教师偏好”的表现进行调查后，Belacchi和Farina（2010）、Wentzel和Asher（1995）指出，“教师喜欢的孩子通常都具有的特征是亲社会行为、学业成功、能理解他人的情感”。〔7〕而对具有攻击性和破坏性行为的幼儿，教师的评价通常是负面的。这种情绪偏向直接影响了师幼互动和幼儿在同伴群体中的地位。
一般而言，班级生活中的“主角”善于在众人面前表现自己，这类幼儿社交能力强，性格开朗，在活动中能“大显身手”。而“边缘人”不善交际，甚至会行为出格、不听安排，因而他们通常会被教师贴上“破坏者”的标签。殊不知，这种标签式的评价会给被评价幼儿的交往带来长久的不良影响。一方面，他们将很少得到教师的“亲睐”；另一方面，他们不被同伴喜欢，甚至会遭到同伴的排斥。例如，在一次队形安排的环节中，教师是这样说的：“我选择的站在前排的人一定是聪明、听话的孩子，其他人就别想了。”实践中，教师通常会用这种方式来对孩子进行行为管理。
2.“还不是他”：刻板印象
通过对刻板化作用过程中涉及的主体分析，Fiske（1993）提出，权利的方向取决于人与人之间的依赖方向，拥有有价值资源的一方备受依赖，而拥有权力。〔8〕在班级生活中，教师是有威信的，其对幼儿的不同态度和行为方式，不仅会影响同伴群体对幼儿的看法，也会影响幼儿对自我身份的确定。幼儿在教师心目中的形象“塑造”不是在某一次活动中完成的，而是日积月累的结果。这一形象一旦塑造完成就会成为教师的刻板印象。例如，在批评擅动区域材料的行为时，那些“带头人”总会成为教师“杀鸡儆猴”的对象。而教师在挑选对象时也是有讲究的，通常，那些平时调皮的、不听话的幼儿会被习惯性地认为是破坏规则的人。教师利用对他们的惩罚来震慑其他幼儿。为了不被“牵连”，其他幼儿会自觉远离“边缘人”。由此，受罚者被同伴拒绝的现象日益严重。而“边缘人”的特质决定了他们更易在教师的心中形成不良的刻板印象。
（二）同伴群体：教师的附和者
1.“老师的话都是对的”：教师权威
作为班级生活中的权威人物，教师享有“至高无上”的权利。受“好孩子”心态的影响，学生的行为和态度通常是以教师的习惯性行为为标准的。教师的习惯性行为不仅是幼儿自我调整的依据，也是其选择同伴的标准。Hughes等人（2001）提出，在教学活动中，教师对不同孩子行为的不同态度，成为了课堂规范的参考，而且，孩子会以此为依据来评判彼此在教师心中的地位和被教师喜欢的程度。〔9〕孩子的同伴身份可能会随着教师对其行为或个人的喜爱程度的变化而发生改变。例如，经常被教师点名表扬的孩子会拥有更多的朋友；而本是有好朋友的孩子因为被教师批评的次数多了，也会遭到同伴的排斥。因此，那些不被教师关注的“边缘人”自然与同伴群体的关系疏远了。
2.“抱团的小群体”：文化排斥
幼儿园“小群体”的形成一般是基于共同的兴趣。成功进入到小群体的幼儿，其社会性会得到良好的发展；无法加入到小群体的幼儿会产生“失落感”和“孤立感”，甚至被认为是“不合群”。后者若是到最后也没有找到合适的朋友，最终会被所有的孩子孤立而成为班级生活中的“边缘人”。这是因为“小团体”具有明显的“排他性”。Newcomb和Bagwell（1995）指出，“派系”（小群体）之间的关系特征可能会影响儿童对族群的看法，即表现在他们对非同派系伙伴的不喜而出现明显的抵触情绪或是抵抗行为，但却愿意示好同派系的伙伴，并且与之进行积极的情感交流（如合作、分享等）。这种群体文化加剧了“无派系”的“边缘人”的孤独感，进而，影响其身心健康发展。
（三）家庭：无形的推动者
1.“疏于關注与过度关注”：教养态度
查尔斯.P.博伊德将家长的教养态度划分为五种类型：放任型、溺爱型、不一致型、专制型、民主型。〔10〕放任型的父母缺乏对孩子多方面的关注，孩子出现错误行为时，也得不到及时纠正。长期生活在这样的家庭环境中，孩子会变得我行我素，容易不顾及别人的感受。这类孩子在幼儿园易引起教师和同伴的不满，进而备受冷落。长时间的“冷遇”会让幼儿产生孤独感，表现出无助、彷徨，而平时“胆大妄为”的行为方式，又使得他们在与同伴交往时更易出现偏激行为，“口不对心”通常是其用来掩饰自己的方式。然而这种方式并没有改善他们的处境，反而会引起同伴的反感，因而“被拒绝、被忽视”会成为生活的常态。放任型教养态度下成长的幼儿经常会对同伴做出敌意的行为，他们通常独自玩，非常离群，经常地徘徊、踌躇以及情感压抑，〔11〕若没有适时的引导，他们很容易发展成为班级中的“边缘人”。溺爱型和专制型的家长将自身精力过多放在幼儿身上，而这种控制欲的实现却造成了幼儿性格上的缺陷，即他们容易形成过于“自我”的性格，因而，也增加了幼儿被其他同伴排斥或拒绝的可能。 2.“符号”提示：家长期望效应
在幼儿园中，我们时常见到有的家长在与教师高兴地分享孩子的精彩表现，有的则是对孩子身上出现的一些问题提出疑惑并寻求教师的帮助。多数情况下，家长十分乐意按照教师的建议来解决孩子的问题。但建议并不是对每一个孩子都有效的。对于尝试教师建议失败了的家长来说，当孩子存在的问题没有得到行之有效的解决策略时，他们与教师沟通的内容则变成了抱怨，一部分家长甚至会失去“耐性”，与教师的交流演变成了例行问好，对找到解决孩子问题的方法也没有那么积极了。家长态度的改变同时也会“打消”教师的积极性，潜移默化地影响教师的行事方式。例如，那些家长经常与教师积极交流的孩子，会获得教师更多的“关照”，而那些家长与教师沟通较少的孩子则获得相对较少的教师关注，这也加剧了班级生活中“中心与边缘”现象的存在。
（四）“这就是我”：孩子自身的性格差异
研究者对3个“边缘人”的行为进行了分析，发现他们具有不同的性格，其造成“边缘化”的原因也不尽相同。性格不仅影响了幼儿与教师的互动关系，也影响了他们与同伴的交往。性格无好坏之分，但受其影响，人们的行为倾向会出现积极或消极之别。与活动的“中心人”相比，“边缘人”的性格消极性特征更加突出。性格内向的“边缘人”不善交际，面对同伴的示好不知道该如何回应，所以他们很少参与到同伴间的游戏和活动中，也较少与同伴单独接触，又因为“不争不抢”的性格，在集体教学活动中，很少看到他们参与互动，因而更易被教师忽视。与上述类型的“边缘人”不同的是，另一种“霸道型”的“边缘人”喜欢欺负人，以抢夺他人物品为乐，而群体的其他孩子因本能的“道德感”，坚决抵制欺负人的孩子，使得“欺负者”与群体的距离渐行渐远。可见，班级生活中“边缘人”的形成不仅受到其自身性格的影响，而且弱势的地位在某种程度上会助长他们性格中消极的部分，造成了他们行为的“异化”现象，使其难以跳出边缘地带。
综上所述，“边缘人”的形成是幼儿个体心理与环境相互作用的结果。他们的存在必须引起每一位教育工作者的重视。
参考文献：
〔1〕BRAZA F，BRAZA P，CARDAS J，et al.Behavioral profiles of different types of social status in preschool children：An observational approach〔J〕.Social Behavior
【关键词】幼儿园；班级生活；“边缘人”
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）04-0030-05
在幼儿园班级生活中，每位幼儿应该享有同等的资源和发展权利。然而，现实中并非每位幼儿都能够得到同等的关注，不少幼儿因其自身性格或受到外部压力的影响，表现出较少的正面交流与互动，得不到教师和同伴的关注，甚至处于被忽视或排斥的尴尬境地。研究者将这一个体或群体称之为班级生活中的“边缘人”。长期的弱势地位，已经危害到他们的成长，同时也给其身边的人造成了影响。“边缘人”现象是教育不公平现象的一种体现，但这一现象并未充分引起教育者的关注。本研究通过实地观察，与“边缘人”共同体验班级生活，充分挖掘“边缘人”典型的行为和心理特征，并据此进一步分析“边缘人”的成因，以期引起广大教育工作者对“边缘人”现象的思考。
一、“边缘人”的行为特征
（一）“投机取巧”：“边缘人”的应激行为
学前阶段，幼儿间的冲突多源于物品或空间的争抢，被抢幼儿为阻止物品被夺，通常会表现出一定的应激行为。Francisco等人（2007）的研究指出，被拒绝的儿童表现出高攻击性和低社交水平，受欢迎的儿童表现出低攻击性和高社交水平。他们将可能引起儿童攻击性行为的原因划分为三类：人身侵略（如威胁、殴打等）、物体抢夺侵略、防御性侵略（如避免被抢）。〔1〕前两类行为更多见于“边缘人”。因为受欢迎的个体没有理由打架，他们掌握了资源，同伴更愿意与其分享；而受到排斥的、被忽视的个体不敢与同伴正面“交锋”，所以，在资源竞争中，行动的快慢是成败的重要因素。通常，非“边缘人”会试着靠近受欢迎的孩子，选择加入小团体，以期共享资源；而“边缘人”会以越轨（如无视教师信号）、抢夺等“投机取巧”的方式来获得资源，但多数情况下以失败收场。因为与同伴、教师之间的正面交流、互动甚少，“边缘人”的需求很难得到满足，他们时常面临没有资源的处境，所以，“投机取巧”通常是“边缘人”的应激行为。
（二）“逃避”和“反咬一口”：“边缘人”的应对策略
在班级生活中，“边缘人”常常表现出胆怯、害羞等自卑行为，他们习惯了低存在感的生活。若是突然所有人的目光都注视到他们身上，反而会让其非常害羞，继而选择“逃避”。正如阿德勒（Alfred Addler）所說，当人们感到“无助和弱小”（自卑感）时，就会产生一系列与之相联系的特征，在这一作用下，会作出反应来弥补不足，以追求优越，因而一个人身上同时会存在两种气质。〔2〕所以，为减少心理的不适感，“边缘人”的害羞气质，往往会激起他们的“叛逆”行为。
与上述类型的“边缘人”不同的是，另一种类型的“边缘人”则会表现出激烈的扩张意愿，他们的行为与霍妮（Karen Horney）人格分类中的反抗型人格行为极其相似。“反抗型的人格认为生活就是一种反对其他一切的斗争，他们以‘攻击性’的方式对待他人，从而控制他人，试图得到自己的力量。他们坚信：‘如果我有了力量，任何人都不能伤害我。’”〔3〕这类“边缘人”初入班级时，跟同伴和教师的相处还算融洽，而后随着其“本性暴露”，他们所表现出的“侵略”行为，使得同伴开始远离他，教师开始“无视”他。他们的“反抗性”不仅表现在肢体上（如抢占、攻击、暴力胁迫），还体现在言语中（如语言威胁、抢先告状）。在幼儿园里，幼儿的告状行为十分常见。刘晶波（2006）认为幼儿告状行为的动机包括寻求帮助、试探教师、表现自己、陈述情况、报复他人、检举对方、嫉妒他人。〔4〕这些动机几乎可以用来解释非“边缘化”幼儿的全部告状行为。而“边缘化”幼儿的部分告状行为，其背后的动机似乎更为复杂一些。通常，“边缘人”在教师心目中的“坏形象”没被重塑之前，不会过多期望能从教师那里获得什么，所以，他们很少会有主动告状行为。总之，班级中的“边缘人”虽有强势的一面，但在其内心深处仍是惧怕成人的，所以，当需要背负引起混乱的责任时，他们的第一反应是把对自己的伤害降到最低，故而“逃避”和“反咬一口”是他们应对困境的一般策略。
（三）“不参与”：“边缘人”的课堂表现
“边缘人”的判定最早基于他们的课堂表现，因为“边缘人”与“主角”等非“边缘人”在集体教学活动中的参与程度有着显著的区别。“主角”也可以称之为“中心人”（这里特指在集体教学活动中，能力强、与教师互动频繁、积极参与合作并被教师喜欢的孩子〔5〕），因备受教师的关注而成为活动的“主角”，他们倾向于积极主动地回应教师。而“边缘人”群体的课堂参与度低，很少主动参与课堂互动。他们常常以旁观者的身份来对待活动，眼神游离、神情散漫是其常态，有时会对不感兴趣的内容表现出极度的焦躁，而作出“擅自离开位置”“插嘴”等扰乱课堂纪律的举动，引起教师的不满。
二、“边缘人”的心理特征
（一）“敏感”：“边缘人”的性格倾向
“边缘人”在班级中的地位较低，同伴的拒绝和排斥时刻都在攻击他们的内心防线。诚如Rubin等人（2003）的研究中指出的，被拒绝的个体过于敏感、害怕和焦虑，而这又会增加他们对同伴负面反馈的敏感度。因而“边缘人”比非“边缘人”更在意社交线索（如社交形象、社交反馈等）。退缩型的“边缘人”通常会意识到社交时自己所面临的困境，但侵略型的“边缘人”往往对自己的社交能力和在同伴中的地位过于乐观。侵略型的“边缘人”扭曲或无视从同伴那里获得的负面反馈（Rudolph、Clark，2001），随着被拒绝或排挤次数的增多，他们似乎并没有之前那么坚定，过于敏感的性格让他们爆发出过激的反应，以此来掩饰犹疑的内心。 “边缘人”性格的敏感性还体现在与同伴的比较中，一旦他们发现自身与同伴的些微区别（如“别人怎么没有这个伤口，而我有”），会极度恐慌而无心做任何事，更不用说参与活动或与同伴互动了。
（二）“孤独”：“边缘人”的心理状态
被拒绝的个体从同龄人身上得到的社会支持很少，他们具有高水平的孤独感（Park-hurst、Asher， 1992）。因而“边缘人”几乎没有朋友，常常形单影只。也有同伴会试着与他们交往，但“边缘人”缺乏积极主动性，因而造成了潜在伙伴的流失，久而久之，同伴与他们形成了泾渭分明的“楚河汉界”。儿童有交往的需要，“边缘人”有时作出类似拒绝的回应，不是因为他们没有交友的需求，而是因为他们不确定朋友是什么，在还没等到他们找到朋友时，他们之中的有些人已经遇到了同伴的排挤，这对他们来说是一个很残酷的体验。
（三）“迷茫”：“边缘人”的情绪体验
同样面对材料缺少的困境，非“边缘人”会选择向有材料的同伴“示好”，与他们合作完成；而“被忽视的儿童因为缺乏社会交往认知和技巧，会选择抢夺等具有攻击性的行为获得物品，而不是用亲社会的行为，导致其被拒绝”。〔6〕“边缘人”因缺乏社交知识和技能，在遇到社交问题时，他们常常不知所措，这种“迷茫”的情绪体验使其只能凭借本能去争抢，这加剧了他们在班级中地位的下滑。
三、“边缘人”的成因
（一）教师：排斥的发起者
1.“听话与不听话”：标签效应
在“全纳教育”的背景下，每个孩子无等级、好坏之分，他们都是教育活动的主体，应共享所有的资源。但很多时候，教育者仍习惯依据孩子的表现，将其划分为“听话”与“不听话”两类。在对班级生活中“教师偏好”的表现进行调查后，Belacchi和Farina（2010）、Wentzel和Asher（1995）指出，“教师喜欢的孩子通常都具有的特征是亲社会行为、学业成功、能理解他人的情感”。〔7〕而对具有攻击性和破坏性行为的幼儿，教师的评价通常是负面的。这种情绪偏向直接影响了师幼互动和幼儿在同伴群体中的地位。
一般而言，班级生活中的“主角”善于在众人面前表现自己，这类幼儿社交能力强，性格开朗，在活动中能“大显身手”。而“边缘人”不善交际，甚至会行为出格、不听安排，因而他们通常会被教师贴上“破坏者”的标签。殊不知，这种标签式的评价会给被评价幼儿的交往带来长久的不良影响。一方面，他们将很少得到教师的“亲睐”；另一方面，他们不被同伴喜欢，甚至会遭到同伴的排斥。例如，在一次队形安排的环节中，教师是这样说的：“我选择的站在前排的人一定是聪明、听话的孩子，其他人就别想了。”实践中，教师通常会用这种方式来对孩子进行行为管理。
2.“还不是他”：刻板印象
通过对刻板化作用过程中涉及的主体分析，Fiske（1993）提出，权利的方向取决于人与人之间的依赖方向，拥有有价值资源的一方备受依赖，而拥有权力。〔8〕在班级生活中，教师是有威信的，其对幼儿的不同态度和行为方式，不仅会影响同伴群体对幼儿的看法，也会影响幼儿对自我身份的确定。幼儿在教师心目中的形象“塑造”不是在某一次活动中完成的，而是日积月累的结果。这一形象一旦塑造完成就会成为教师的刻板印象。例如，在批评擅动区域材料的行为时，那些“带头人”总会成为教师“杀鸡儆猴”的对象。而教师在挑选对象时也是有讲究的，通常，那些平时调皮的、不听话的幼儿会被习惯性地认为是破坏规则的人。教师利用对他们的惩罚来震慑其他幼儿。为了不被“牵连”，其他幼儿会自觉远离“边缘人”。由此，受罚者被同伴拒绝的现象日益严重。而“边缘人”的特质决定了他们更易在教师的心中形成不良的刻板印象。
（二）同伴群体：教师的附和者
1.“老师的话都是对的”：教师权威
作为班级生活中的权威人物，教师享有“至高无上”的权利。受“好孩子”心态的影响，学生的行为和态度通常是以教师的习惯性行为为标准的。教师的习惯性行为不仅是幼儿自我调整的依据，也是其选择同伴的标准。Hughes等人（2001）提出，在教学活动中，教师对不同孩子行为的不同态度，成为了课堂规范的参考，而且，孩子会以此为依据来评判彼此在教师心中的地位和被教师喜欢的程度。〔9〕孩子的同伴身份可能会随着教师对其行为或个人的喜爱程度的变化而发生改变。例如，经常被教师点名表扬的孩子会拥有更多的朋友；而本是有好朋友的孩子因为被教师批评的次数多了，也会遭到同伴的排斥。因此，那些不被教师关注的“边缘人”自然与同伴群体的关系疏远了。
2.“抱团的小群体”：文化排斥
幼儿园“小群体”的形成一般是基于共同的兴趣。成功进入到小群体的幼儿，其社会性会得到良好的发展；无法加入到小群体的幼儿会产生“失落感”和“孤立感”，甚至被认为是“不合群”。后者若是到最后也没有找到合适的朋友，最终会被所有的孩子孤立而成为班级生活中的“边缘人”。这是因为“小团体”具有明显的“排他性”。Newcomb和Bagwell（1995）指出，“派系”（小群体）之间的关系特征可能会影响儿童对族群的看法，即表现在他们对非同派系伙伴的不喜而出现明显的抵触情绪或是抵抗行为，但却愿意示好同派系的伙伴，并且与之进行积极的情感交流（如合作、分享等）。这种群体文化加剧了“无派系”的“边缘人”的孤独感，进而，影响其身心健康发展。
（三）家庭：无形的推动者
1.“疏于關注与过度关注”：教养态度
查尔斯.P.博伊德将家长的教养态度划分为五种类型：放任型、溺爱型、不一致型、专制型、民主型。〔10〕放任型的父母缺乏对孩子多方面的关注，孩子出现错误行为时，也得不到及时纠正。长期生活在这样的家庭环境中，孩子会变得我行我素，容易不顾及别人的感受。这类孩子在幼儿园易引起教师和同伴的不满，进而备受冷落。长时间的“冷遇”会让幼儿产生孤独感，表现出无助、彷徨，而平时“胆大妄为”的行为方式，又使得他们在与同伴交往时更易出现偏激行为，“口不对心”通常是其用来掩饰自己的方式。然而这种方式并没有改善他们的处境，反而会引起同伴的反感，因而“被拒绝、被忽视”会成为生活的常态。放任型教养态度下成长的幼儿经常会对同伴做出敌意的行为，他们通常独自玩，非常离群，经常地徘徊、踌躇以及情感压抑，〔11〕若没有适时的引导，他们很容易发展成为班级中的“边缘人”。溺爱型和专制型的家长将自身精力过多放在幼儿身上，而这种控制欲的实现却造成了幼儿性格上的缺陷，即他们容易形成过于“自我”的性格，因而，也增加了幼儿被其他同伴排斥或拒绝的可能。 2.“符号”提示：家长期望效应
在幼儿园中，我们时常见到有的家长在与教师高兴地分享孩子的精彩表现，有的则是对孩子身上出现的一些问题提出疑惑并寻求教师的帮助。多数情况下，家长十分乐意按照教师的建议来解决孩子的问题。但建议并不是对每一个孩子都有效的。对于尝试教师建议失败了的家长来说，当孩子存在的问题没有得到行之有效的解决策略时，他们与教师沟通的内容则变成了抱怨，一部分家长甚至会失去“耐性”，与教师的交流演变成了例行问好，对找到解决孩子问题的方法也没有那么积极了。家长态度的改变同时也会“打消”教师的积极性，潜移默化地影响教师的行事方式。例如，那些家长经常与教师积极交流的孩子，会获得教师更多的“关照”，而那些家长与教师沟通较少的孩子则获得相对较少的教师关注，这也加剧了班级生活中“中心与边缘”现象的存在。
（四）“这就是我”：孩子自身的性格差异
研究者对3个“边缘人”的行为进行了分析，发现他们具有不同的性格，其造成“边缘化”的原因也不尽相同。性格不仅影响了幼儿与教师的互动关系，也影响了他们与同伴的交往。性格无好坏之分，但受其影响，人们的行为倾向会出现积极或消极之别。与活动的“中心人”相比，“边缘人”的性格消极性特征更加突出。性格内向的“边缘人”不善交际，面对同伴的示好不知道该如何回应，所以他们很少参与到同伴间的游戏和活动中，也较少与同伴单独接触，又因为“不争不抢”的性格，在集体教学活动中，很少看到他们参与互动，因而更易被教师忽视。与上述类型的“边缘人”不同的是，另一种“霸道型”的“边缘人”喜欢欺负人，以抢夺他人物品为乐，而群体的其他孩子因本能的“道德感”，坚决抵制欺负人的孩子，使得“欺负者”与群体的距离渐行渐远。可见，班级生活中“边缘人”的形成不仅受到其自身性格的影响，而且弱势的地位在某种程度上会助长他们性格中消极的部分，造成了他们行为的“异化”现象，使其难以跳出边缘地带。
综上所述，“边缘人”的形成是幼儿个体心理与环境相互作用的结果。他们的存在必须引起每一位教育工作者的重视。
参考文献：
〔1〕BRAZA F，BRAZA P，CARDAS J，et al.Behavioral profiles of different types of social status in preschool children：An observational approach〔J〕.Social Behavior