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语文能力是在语言活动中习得的。语文教学要在一定“语言活动训练场”中培养学生语言感受、语言鉴赏、语言评价等语感能力。因此，语文课堂首先要做的是激发学生积极主动地进入“语言训练场”，引导学生有效地参与语言实践活动，而疑问具有强大的课堂驱动力。
一、疑问是语文课堂的导向驱动力
头脑中有了疑问，就拥有了解决疑问的天然动力；课堂中有了疑问，就获得了语文教学的内在驱动力。不管这疑问是经由教师设疑激发产生，还是通过学生自主思考产生，都能在学生心中设置一个悬念、引发一个兴趣。疑问驱使学生沿着一定的方向有所行动，疑问引导学生沿着一定的路径参与活动，语文课堂在疑问的激发下活力四射。
比如张溥《五人墓碑记》，这是一篇碑记，而且又是文言文，让学生对这样的文章感兴趣并积极参与课堂教学，往往困难重重。新授课之初，我便从解题入手设计了一个疑问：这五人是苏州非常普通的市民，而作家张溥却是闻名遐迩的文学家，为什么一个大文学家会为几个普通的市民写碑记？这一疑问一出便吊足了学生的胃口，顿时激起了学生深入学习的欲望。疑问激发并引导着学生参与到一系列枯燥的文言学习活动中，诵读文言段落，梳理文言词句，概述五人故事，评析对比效果，感悟五人的生死。学生在“文”与“言”相互交织的学习活动中，领悟到课文围绕着“义”所阐明的深刻的生死观与价值观：“亦以明死生之在，匹夫之有重于社稷也”。学生带着疑问学习课文，到课文结束才恍然大悟：本文是一个富有正义感的明代作家为“激于义而死”的苏州普通市民所作的碑记。
疑问不仅能够设置悬念、激发兴趣，还能够引导思考方向和活动方式。疑问既能激发学生参与语言训练的兴趣，又能引导学生参与语言活动的方式。
二、去伪存真有效设疑
发挥疑问在语文课堂中的驱动作用，最大难点在于设计有效的疑问。
1.做好铺垫，在有疑处设疑
学生终究是学习的主人，设计疑问应始终考虑学情，在学生的有疑处设疑，将问题设在学生的心坎上，对学生的问题适当引导，最大限度地激发学生的学习热情，有效地激发学生解决问题的欲望。但是，学生的疑点可能千奇百怪，学生的接受能力也可能各有不同，我们除了考虑学情，还应该根据教学内容设计一定的活动环节，设计适当适度地铺垫，在学生心中种下疑问的种子，在学生心中激发疑问的灵光。
比如劳伦斯的《鸟啼》，描写“鸟啼”由微弱到萌发、由吃力到悦耳的形象，蕴含丰厚的象征意义。如果我们仅仅让学生说说课文“哪些语词形容鸟啼的特点”，“鸟啼在怎样的背景下出现”，学生可能更多的只是了解了“鸟啼”的特征，也会隐约理解“鸟啼”的象征意义。但如果我们事先让学生了解中国古典诗文中的“鸟啼”形象，如白居易《钱塘湖春行》“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”，杜甫《绝句》“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，张志和《渔歌子》“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”，等等，让学生事先感受到古典诗词中“鸟啼”所代表的春暖花开、欢乐愉快的美好形象，做好一定的背景铺垫，然后再让学生感受劳伦斯笔的“鸟啼”形象，在强烈的形象对比中，学生可能就会生发疑问，“为什么劳伦斯笔下的‘鸟啼’形象会如此阴暗、痛苦、艰难、死亡、血淋淋”，老师再顺势提出疑问，“本文描写‘鸟啼’形象为何会如此不同？”这正是学生心中迫切要解决的疑问，在进一步探讨文本过程中不但深切理解“生命和死亡”的哲理，感悟到“向死而生”的主题，更深入理解到作家通过“鸟啼”形象所反映的第一次世界大战的背景，以及作者的良苦用心，“面对人类如此惨烈的死亡阴影，作者希望人类能像鸟儿一样向死而生”。
2.前后勾连，有系统地设疑
语文课堂中的疑问是相互联系的，前一疑问是下一疑问的铺垫，后一疑问是前一疑问的深化，前后勾连，疑疑相扣，形成一个有机体系。
比如伯尔《在桥边》，小说以“我”为线索叙述了一个简单的故事：“我”在受伤后被他们派到一座桥边数人数，“我”爱上了一位姑娘，没有把他计算在内，主任统计员检查工作时夸奖“我”忠实、可靠，最后“我”被派去数马车。不管“故事”如何简单，却是理解一篇小说的最初入口，教学时应该从故事设疑：“这篇小说讲述了一个怎样的故事？”但是，如果一来就介绍“废墟文学”，然后设疑：“‘我’在小说中是个怎样的形象”，且不说“废墟文学”与小说人物有什么必然联系，单单开篇便设疑让学生分析人物形象却显得突兀、不符合学生认知的规律。如果能够前后勾连地去设疑，先设疑理清故事情节，使学生对人物有一个初步的了解，再设疑分析人物形象，让学生认识到“我”这个人物什么都没有，只是一个物质层面的单调“计数器”，而“姑娘”只是他枯燥单调的计数生活中美好的精神寄托，学生就能深入理解伯尔在文中反映的战后“精神废墟”的主题。
3.直指核心，在思维深处设疑
语文课堂应该重视主问题设计，直接指向核心教学内容和思维深度。疑问如果能够指向学生的思维深度和人生体悟，语文课堂便会方向明确，主题突出，就能使学生在对主问题的思考中培养良好的语文思维品质。
例如欧·亨利的《最后的常春藤叶》，我们可以这样设计主问题：（1）从小说故事来看，你认为小说主人公是老贝尔曼还是琼珊，为什么？（2）作者把贝尔曼设计成一个性格暴躁、酗酒成性、牢骚满腹的老画家，其用意是什么？（3）贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者却没有实写，这样写有什么好处？（4）小说通过贝尔曼的形象表现什么主题？
这四个问题，第一个问题梳理故事情节，整体感受贝尔曼形象；第二个问题感知人物细节，旨在深入感受老贝尔曼真实丰满的形象；第三个问题理解情节构思，旨在进一步领会“留白”艺术给人留下想像的空间；第四个问题把握小说整体，旨在探究小说的主题。这四个问题分别从人物、情节、主题等维度设疑，每一问题都富含思维深度，共同指向对人物老贝尔曼的解读，共同指向对小说主题的解读，将语文课堂导向深入。
★作者单位：浙江玉环县玉城中学。
一、疑问是语文课堂的导向驱动力
头脑中有了疑问，就拥有了解决疑问的天然动力；课堂中有了疑问，就获得了语文教学的内在驱动力。不管这疑问是经由教师设疑激发产生，还是通过学生自主思考产生，都能在学生心中设置一个悬念、引发一个兴趣。疑问驱使学生沿着一定的方向有所行动，疑问引导学生沿着一定的路径参与活动，语文课堂在疑问的激发下活力四射。
比如张溥《五人墓碑记》，这是一篇碑记，而且又是文言文，让学生对这样的文章感兴趣并积极参与课堂教学，往往困难重重。新授课之初，我便从解题入手设计了一个疑问：这五人是苏州非常普通的市民，而作家张溥却是闻名遐迩的文学家，为什么一个大文学家会为几个普通的市民写碑记？这一疑问一出便吊足了学生的胃口，顿时激起了学生深入学习的欲望。疑问激发并引导着学生参与到一系列枯燥的文言学习活动中，诵读文言段落，梳理文言词句，概述五人故事，评析对比效果，感悟五人的生死。学生在“文”与“言”相互交织的学习活动中，领悟到课文围绕着“义”所阐明的深刻的生死观与价值观：“亦以明死生之在，匹夫之有重于社稷也”。学生带着疑问学习课文，到课文结束才恍然大悟：本文是一个富有正义感的明代作家为“激于义而死”的苏州普通市民所作的碑记。
疑问不仅能够设置悬念、激发兴趣，还能够引导思考方向和活动方式。疑问既能激发学生参与语言训练的兴趣，又能引导学生参与语言活动的方式。
二、去伪存真有效设疑
发挥疑问在语文课堂中的驱动作用，最大难点在于设计有效的疑问。
1.做好铺垫，在有疑处设疑
学生终究是学习的主人，设计疑问应始终考虑学情，在学生的有疑处设疑，将问题设在学生的心坎上，对学生的问题适当引导，最大限度地激发学生的学习热情，有效地激发学生解决问题的欲望。但是，学生的疑点可能千奇百怪，学生的接受能力也可能各有不同，我们除了考虑学情，还应该根据教学内容设计一定的活动环节，设计适当适度地铺垫，在学生心中种下疑问的种子，在学生心中激发疑问的灵光。
比如劳伦斯的《鸟啼》，描写“鸟啼”由微弱到萌发、由吃力到悦耳的形象，蕴含丰厚的象征意义。如果我们仅仅让学生说说课文“哪些语词形容鸟啼的特点”，“鸟啼在怎样的背景下出现”，学生可能更多的只是了解了“鸟啼”的特征，也会隐约理解“鸟啼”的象征意义。但如果我们事先让学生了解中国古典诗文中的“鸟啼”形象，如白居易《钱塘湖春行》“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”，杜甫《绝句》“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，张志和《渔歌子》“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥”，等等，让学生事先感受到古典诗词中“鸟啼”所代表的春暖花开、欢乐愉快的美好形象，做好一定的背景铺垫，然后再让学生感受劳伦斯笔的“鸟啼”形象，在强烈的形象对比中，学生可能就会生发疑问，“为什么劳伦斯笔下的‘鸟啼’形象会如此阴暗、痛苦、艰难、死亡、血淋淋”，老师再顺势提出疑问，“本文描写‘鸟啼’形象为何会如此不同？”这正是学生心中迫切要解决的疑问，在进一步探讨文本过程中不但深切理解“生命和死亡”的哲理，感悟到“向死而生”的主题，更深入理解到作家通过“鸟啼”形象所反映的第一次世界大战的背景，以及作者的良苦用心，“面对人类如此惨烈的死亡阴影，作者希望人类能像鸟儿一样向死而生”。
2.前后勾连，有系统地设疑
语文课堂中的疑问是相互联系的，前一疑问是下一疑问的铺垫，后一疑问是前一疑问的深化，前后勾连，疑疑相扣，形成一个有机体系。
比如伯尔《在桥边》，小说以“我”为线索叙述了一个简单的故事：“我”在受伤后被他们派到一座桥边数人数，“我”爱上了一位姑娘，没有把他计算在内，主任统计员检查工作时夸奖“我”忠实、可靠，最后“我”被派去数马车。不管“故事”如何简单，却是理解一篇小说的最初入口，教学时应该从故事设疑：“这篇小说讲述了一个怎样的故事？”但是，如果一来就介绍“废墟文学”，然后设疑：“‘我’在小说中是个怎样的形象”，且不说“废墟文学”与小说人物有什么必然联系，单单开篇便设疑让学生分析人物形象却显得突兀、不符合学生认知的规律。如果能够前后勾连地去设疑，先设疑理清故事情节，使学生对人物有一个初步的了解，再设疑分析人物形象，让学生认识到“我”这个人物什么都没有，只是一个物质层面的单调“计数器”，而“姑娘”只是他枯燥单调的计数生活中美好的精神寄托，学生就能深入理解伯尔在文中反映的战后“精神废墟”的主题。
3.直指核心，在思维深处设疑
语文课堂应该重视主问题设计，直接指向核心教学内容和思维深度。疑问如果能够指向学生的思维深度和人生体悟，语文课堂便会方向明确，主题突出，就能使学生在对主问题的思考中培养良好的语文思维品质。
例如欧·亨利的《最后的常春藤叶》，我们可以这样设计主问题：（1）从小说故事来看，你认为小说主人公是老贝尔曼还是琼珊，为什么？（2）作者把贝尔曼设计成一个性格暴躁、酗酒成性、牢骚满腹的老画家，其用意是什么？（3）贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者却没有实写，这样写有什么好处？（4）小说通过贝尔曼的形象表现什么主题？
这四个问题，第一个问题梳理故事情节，整体感受贝尔曼形象；第二个问题感知人物细节，旨在深入感受老贝尔曼真实丰满的形象；第三个问题理解情节构思，旨在进一步领会“留白”艺术给人留下想像的空间；第四个问题把握小说整体，旨在探究小说的主题。这四个问题分别从人物、情节、主题等维度设疑，每一问题都富含思维深度，共同指向对人物老贝尔曼的解读，共同指向对小说主题的解读，将语文课堂导向深入。
★作者单位：浙江玉环县玉城中学。