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[摘要]低效学习、自我效能感不足使大学生对英语学习产生了焦虑、抑郁、浮躁的情绪反应。自我效能感低是影响大学生英语学习的源头问题。教师可以通过直接情感融入和灌输的方式强化学生的自我效能感，更重要的是通过课程教学环节增加学生的成就体验，间接地达到强化学生英语学习自我效能感的目标。
[关键词]英语学习，消极情绪，自我效能感。
[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)04-0334-04
由于社会对英语学习的广泛关注和大学英语四、六级考试的深远影响，大学生步入大学后便对英语学习投入了极大的热情，寄予了很高的期望。但随着时间的推移和学习的深入，他们发现自己大量的热情与精力的投入并没有产生预期的效果。词汇量匮乏，语言感悟能力低，阅读速度慢，听不明白，写不清楚。考试屡遭失败，自信心受到打击。很多学生过度自卑，对自己的语言学习能力深感怀疑。然而，大学英语是接受高等教育者不可逃避的必修课，他们只好在无奈中饱受低效学习的煎熬。期望值的偏差、学习上的压力与挫折使他们对英语产生焦虑、恐惧、逃避等过敏反应以及沮丧、抑郁、浮躁等消极情绪。这种消极心理极具普遍性和延续性，反映出他们自我效能感低下和学习动力不足，对整个大学英语教学造成了严重的负面影响，急需有效的辅导矫正。大学英语教学的当务之急就是强化学生英语学习的自我效能意识，锤炼他们的意志，培养他们的信心。
1自我效能感问题与英语学习消极情绪
美国教育心理学家班杜拉指出，自我效能感是指人们对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，其基本特征是强调主体因素对学习的必要性及其对人性潜能发挥的决定性。自我效能感通过影响学生的活动选择、所付出的努力程度、面对困难时所表现出来的坚持性、毅力、和体验到的焦虑感等若干中介来影响学生的行为[1]。个体行动时的兴趣、动机、自信、自尊等非智力因素都受自我效能感的调节和控制。表现在学习上，自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务，并在任务的完成过程中付出更大的努力，较少害怕和焦虑；低自我效能感的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务[2]。
英语学习的认知结构包括认知主体深层意识中的态度、兴趣、策略，经验、经历，和英语知识及技能等心理定势，学习的过程既是一个内在知识结构连续组织和再组织的发展过程，也是一个情感体验的过程，同时也是一个自我效能感的形成过程。英语是我国学校教育中历时最长、学时最多的一门学科。小学生、中学生、大学生乃至硕士、博士研究生一直在投入大量的时间精力学习英语。但是所付出的代价和收到的成效不太相称。“费时低效”、“哑巴、聋子英语”是社会对大学英语教学的评价。英语学习过程中的一系列问题在大学阶段表现得更明显。对所经历的艰辛与困难，许多学生有刻骨铭心的体会。大学英语学习困难主要有三种类型：基础缺失型、适应不良型和高原效应型。其中，基础缺失是指未达到中学英语教学大纲的基本目标，适应不良是指不适应大学英语的教材、教师和教学方式，高原效应是指英语学习达到一定的程度后出现停滞不前而难以突破，成绩常常徘徊在四级及格线附近而难以愈越。低效学习和考试失败的体验使他们的自我效能感日益降低。学习上时续的低效能体验造成学生心身疲惫和精力的消耗状态，焦虑、抑郁和浮躁等消极情绪在大学英语课堂蔓延。学生学习自我效能感低成了制约大学英语教学的源头问题。
1.1焦虑
自我效能感决定个体的应激状态和焦虑的情绪反应。Zimmerman强调，对学业成就水平较低的学生，自我效能水平与其学业成绩之间的相关程度更加显著。较低的自我效能可能会增加学生的压力和焦虑程度，这些情绪变化的相应后果就是降低学生对自己实际能力的知觉，从而造成学生学习动机降低和学业成绩下降[3]。张日昇、袁莉敏通过对315名大学生的英语学习情况进行研究得出结论：自我效能感与英语学习焦虑呈显著负相关[4]。那些相信自己能够应付英语学习中可能出现的应急状态的学生很少把精力用来想象各种消极的可能性；而那些觉得自己在高焦虑唤醒时难以应付的学生，会过低地估计自己的自控能力，头脑中充满了各种想象的困难。课文中数以百计的生词、复杂的句式结构、老师指定的听力、精读、泛读、写作等一大堆任务使他们望而生畏，不知从何下手。焦虑、紧张情绪通常抑制了学生对英语学习的策略性思考，阻碍了他们英语学习的策略性知识的形成，造成了英语学习的“费时低效”。低效的学习带来的是很差的学习成绩，成绩不如意的体验又影响学生对自我效能的判断，导致自我效能感进一步减低，形成了学习过程中的恶性循环。在整个循环过程中，焦虑、紧张情绪不断地放大，自我效能水平继续降低。
1.2抑郁
班杜拉认为，在人们的活动机制中，最重要的是人们相信自己能控制自身的功能，并且能控制影响他们生活的事件[5]。个人的效能感是人们活动的基础。只有人们相信自己通过行动可达到预想，他们才有诱因去行动或在面对困难时能坚持下去；反之，面对极小的困难他们也会回避和退缩。在英语学习问题上，大学生长期被一种学业的无能感所包围，他们最初的情绪反应是焦虑、恐惧，后来变得冷淡,悲观,颓丧,陷于抑郁状态，到了习得性无助感的状态。他们以一种消极、否定、麻木不仁的态度和冷漠的情绪去应付英语学习。
英语学习的低效能感是通过三种方式控制抑郁情绪的出现的。一种方式是通过未完成的志向。当代大学生英语学习的工具性动机非常明显，他们设定的目标很高。但是年复一年、日复一日的英语学习给他们带来的不是成就感和满足感，而是徒劳感和丧气感。他们反映对英语学习找不到感觉，学习成绩原地踏步甚至退化。结果很多同学消极怠学、逃课甚至放弃英语学习。当个人的标准远远高于自我知觉的效能感所能达到的成绩时，抑郁就产生了，那种无法完成标准的无效能感会产生自我无价值感[6]。失败挫伤了动机，并随之产生抑郁情绪；第二种引起抑郁的方式是长期忍受压力的低效能感。应该说大学英语是大学所有课程中学生承受压力最大的一门课。对学生本身而言，学好英语是考研、出国留学的先决条件，四、六级考试合格证书是毕业后就业竞争的有力“武器”。学校方面则强调大学英语四、六级考试成绩是衡量一个学校办学水平的重要标志。还有社会对大学生英语水平近乎苛刻的要求，既要能读能写，又要能说能听。各方面的压力使他们喘不过气来。如果他们不能有效地控制面临的压力，不能凭借自我效能感来缓冲各方面的压力，悲观沮丧、抑郁、无助的情绪就会产生。另外一种导致抑郁情绪的方式是对失败情景的反复思索。大学英语学习是一个漫长而又艰辛的过程，很多人都时不时地经历着失望和挫折。失望情绪要延续多长时间，存在着个体差异。自我效能感强的学生能迅速回击，从悲观失望情绪中摆脱出来。自我效能感低的学生总是受学业中的挫败与难堪经历的困扰，思维倾向和情绪体验表现出一种消极的固定模式。一些学生表示自己总是想象令人沮丧的往事，在背英语单词和阅读课文时有一种抗拒情绪的条件反射。事实证明他们已经深深地陷入了抑郁之中。Nolen-Hoeksema通过一系列的实验研究发现，个体反复地思索令人厌恶的消极情绪会造成抑郁程度的放大和抑郁过程的延长[5]。
1.3浮躁心理
自我效能感影响学生付出努力的程度、面对困难时所表现出来的坚持性和毅力。自我效能感高的人更有可能带着自信步入成就情景，卷入任务时更情愿、更持久。自我效能感低的人则缺乏恒心和耐力，心理承受力脆弱，遇事浮躁[7]。
低自我效能状态下的浮躁心理是大学生英语学习状况的真实写照，突出表现在两个方面：首先是行动盲目，缺乏思考和计划，不善于学习策略的应用。许多学生对语言学习的内在规律缺乏认识，在词汇记忆、语言技能的训练和巩固方面不注重系统性、选择性和综合性，在英语学习的时间安排和学习材料的取舍方面缺少连续性和循环性；其次是见异思迁，急于求成，意志力薄弱。在急于求成思想催促下，必然频繁地改变学习途径和学习教材，结果每改换一次，就多一次累学英语不会的记录，越学越没有信心，越学越没有耐力。一篇文章读不完，一份试卷做不了。 还有的学生耐不住性子，轻信各种速成法，结果也因意志力不足而浅尝辄止。古人云：“非宁静无以致远，非淡泊无以明志。”英语学习需要沉着冷静、坚韧不拔的心理素质。
长期沉浸在低效英语学习氛围中的学生丧失了自我效能信念，他们将更多的注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧等情绪反应，心境压抑，心情浮躁。消极情绪的感染性使他们的心情更加低落，自我效能感消失殆尽。因此，消除消极情绪的前提和关键是通过多种途径培养学生的自我效能感。
2强化英语学习自我效能感的有效途径
现行大学英语教学倡导“以学生为中心”的教学模式，鼓励学生以网络和多媒体为依托进行个性化的自主学习。很显然，自主学习模式对学习者应该具备的心理素质提出了更高要求。学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对世界、尤其是对学习活动所持有的态度，以及他们的学习愿望[8]。在学生消极情绪弥漫状态下实施自主学习策略是一个不切实际的幻想。引导学生自主学习的一个重要前提就是在教学中关注学生的情感因素，消除他们对英语学习的消极和抵制情绪。低落的自我效能感是消极情绪产生的先决因素，与消极情绪、低效学习行为之间是一种循环放大关系。因此，自我效能感的强化措施可解决英语低效学习的源头问题。如何强化自我效能感是教育实践中的一大课题。根据班杜拉自我效能理论，适当的外部强化、自我强化和归因训练有助于增强学生的自我效能感。无论那一种强化方式，归根结底都要体现一种对学生的人性化的关怀。结合大学英语教学的课程特色，教师可以通过直接情感融入和灌输的方式强化，也可以通过课程教学环节增加学生的成就体验，间接地达到强化学生英语学习自我效能感的目标。
2.1直接强化
直接强化指课程教学之外教师对学生情感的关注措施，即教师通过融洽师生关系、引导学生正确归因和语言劝说等手段对学生的自我效能状况进行直接干预。
1）增加师生沟通的机会。大学英语是公共基础课，教师与学生分属于不同的教学单位，师生之间缺乏认同感和归属感形成的基础，师生间的交往纯粹是一种教学交往。师生之间缺乏必要的沟通和了解必然产生一种距离感、冷漠感，这无疑会影响课堂气氛和学生的心态。因此，在这种特定的教学环境中，教师应该有意识地增加师生交往的时空和机会。除了课堂交流，教师还可以通过课间非正式闲聊、找个别学生谈话、开班会、组织英语沙龙、发送电子邮件等方式广泛地与学生交流。学生可以在交流中获得情感释放和情绪表达的机会，教师也找到了对学生进行语言暗示和劝说的突破口。美国教育家布罗菲认为有效的沟通行为是自我效能感训练的快捷而又有效的途径，能够在短期内增加学生对老师的喜爱程度、对课程的兴趣、深入思考的欲望和完成任务的信心[7]；
2）防止归因过程中的极端倾向。大学生在遇到英语学习困难时，一个不良的归因倾向就是把失败归因于自己能力不足、没有语言学习天赋等内部不可控因素。这种消极的归因倾向为持续的失败预期提供了依据[7]。因此，教师要对学生进行积极的归因辅导。对于不成功的表现，要引导学生归因于内部但可控的因素，如知识不够或努力的程度不够，让他们能够看到成功的希望。相当部分学生语言基本功差，词汇量少，有学好英语的愿望但缺少行为的动力。其中一个根本原因在于消极的归因倾向造成自我效能感的不足。
2.2间接强化
大学生已经是成年人，个性已经定型，世界观初步形成。自我效能感的间接强化显得更加有效，尤其重要。间接强化是通过增加个体行为的成就体验来实现的。其心理机制是，若个体在活动中获得成就体验，这种体验就成为一种富有吸引力的诱因，使个体提高对类似活动的心理预期。在教学活动中，教师为学生的学习成功创设环境，搭建“平台”，让学生在学习活动中体验快乐，体验成功，改变消极的思维和情绪趋向，提高自我效能感。
1）设立层次递进的教学目标。针对自我效能感低的学生，在帮助他们制定学习目标时要注意梯度性和层次性。正确的学习目标是：①近端而不是远端的；②具体的而不是全局的；③挑战性适中而不是太难或太易的[7]。令人费解的是，大学英语教学的总体目标干扰了日常教学目标和学生平常学习的目标。通常是要求学生能达到较高的或者是一定的听、说、读、写、译水平，要么更加模糊，要求达到几级（通常按学期划分为一、二、三、四级）标准。以大纲目标代替具体教学目标的行为势必挫伤学生的积极性。教师应根据学生的具体情况进行教学目标的设定，对不同层次的学生提具体的、近期的要求。当学生们向着既定目标前行并得到进步的反馈时，他们的自我效能就得到证实并提高。当自我功效提高时，努力程度、耐力及技能也随之提高。总之，日常教学的目标要让学生看到希望，萌发信心。读懂一段文章、背诵几个句子、甚至默写几个单词都足以让那些自我效能感丧失的学生激动一阵子。他们会从一点一滴的成功体验中恢复学习的信心；
2）运用成就体验型教学方法——以读写促听说。听说方面的焦虑和恐惧是英语学习中的焦点问题。怕听、怕说有很多心理原因，另外一个重要原因是缺少听说的“底气”——读写基础。应试教育模式下的浮躁学风造成学生产出性词汇匮乏，句子意识淡薄，缺少口语生成所要求的快速遣词组句能力。在这种情况下要求听说引先，相当于赶旱鸭子下水，学生会丧失最起码的自我效能意识。而读和写是学生觉得最有安全感的语言输入和输出模式，以读写为本、以读写促听说的教学模式让学生在读写中体验收获、体验成功，进而以稳固的读写基础和加倍的自信心去提高自己的听说水平。其操作方法以王初明教授的“写长法”为理论基础，忽略学生写作时出现的语言错误，鼓励学生先有再完善，放开写，大胆写，写出自信，写出表达能力，从而获得成就感。成就感反过来可以增强英语学习的信心和愿望，变“要我学”为“我要学”[9]。写作的切入点可以是句子、简短的段落、日记、广告、书信、简历，然后过渡到命题作文。也可以结合课文内容设计一些探究性的问题、小论文、研究报告，要求学生课后查找资料再完成写作任务。让学生在“读中写”、“写中读”，读写融为一体。读写循环、读写条件充分可以强化语言本身的整体性，达到以读写促听说的目的，缩短语言知识和应用能力之间的距离，最终使学生在语言学习的成功体验中增强自我效能感；
3）注重过程性的教学评价方式。英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。然而，现行的大学英语教学评价方式存在一个误区，终结性评价受到极端的重视，而过程性评价还没有上升到议事日程[10]。终结性评价助长了应试教育的风气，加剧了班级、校际之间不正常的攀比心理，给学生在学习上带来了巨大的心理压力；另一方面，终结性评价延长了教学信息反馈的周期，学生不能适时地感受自己的进步和成功的喜悦。目前的教学形势需要一种能够让学生认识自我，从而实现自主学习，自主发展的评价方式。形成性评价正是这样一种评价方式，其任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自我效能感。
大学生英语学习的消极情绪实质是一个自我效能感问题。教师直接的情感介入手段能唤醒学生消沉的意志，增加行为的信心。但是，解决自我效能感问题的关键是教师转变教学理念，通过人性化的教学活动为学生提供体验成功的途径和机会。
参考文献
1司继伟.写作自我效能感的研究进展 [J].心理学动态,2000,(8).
2郭享杰.心理学学习与应用[M].上海:上海教育出版社,2001:102.
3Zimmerman B.Self-efficacy and Educational Development.In A.Bandura(Ed.),Self-efficacy in Changing Societies[M].New York:Cambridge University Press,1995.
4 张日昇,袁莉敏.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J].心理发展与教育,2004,(3).
5 杨萍,唐兵.自我效能感对儿童抑郁的影响方式[J].云南师范大学(教育科学版),2000,(3).
6 Kanfer,R.,Zeiss,A.M..Depression,Interpersonal StandardSetting and Judgments of Self-Efficacy[J].Journal of Abnormal Psychology,1983,(92).
7布罗菲,陆怡如译.激发学习动机 [M].上海:华东师范大学出版社,2005.
8 何莲珍.自主学习及其能力培养 [J]外语教学与研究,2003,(4).
9 钟书能.建构主义视野中的“写长法”教学 [J]外语界,2004,(3).
10 吴一安.走出英语教学的误区J]外语教学与研究,2002,(6).
[关键词]英语学习，消极情绪，自我效能感。
[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2006)04-0334-04
由于社会对英语学习的广泛关注和大学英语四、六级考试的深远影响，大学生步入大学后便对英语学习投入了极大的热情，寄予了很高的期望。但随着时间的推移和学习的深入，他们发现自己大量的热情与精力的投入并没有产生预期的效果。词汇量匮乏，语言感悟能力低，阅读速度慢，听不明白，写不清楚。考试屡遭失败，自信心受到打击。很多学生过度自卑，对自己的语言学习能力深感怀疑。然而，大学英语是接受高等教育者不可逃避的必修课，他们只好在无奈中饱受低效学习的煎熬。期望值的偏差、学习上的压力与挫折使他们对英语产生焦虑、恐惧、逃避等过敏反应以及沮丧、抑郁、浮躁等消极情绪。这种消极心理极具普遍性和延续性，反映出他们自我效能感低下和学习动力不足，对整个大学英语教学造成了严重的负面影响，急需有效的辅导矫正。大学英语教学的当务之急就是强化学生英语学习的自我效能意识，锤炼他们的意志，培养他们的信心。
1自我效能感问题与英语学习消极情绪
美国教育心理学家班杜拉指出，自我效能感是指人们对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，其基本特征是强调主体因素对学习的必要性及其对人性潜能发挥的决定性。自我效能感通过影响学生的活动选择、所付出的努力程度、面对困难时所表现出来的坚持性、毅力、和体验到的焦虑感等若干中介来影响学生的行为[1]。个体行动时的兴趣、动机、自信、自尊等非智力因素都受自我效能感的调节和控制。表现在学习上，自我效能感高的学生更有可能选择困难的任务，并在任务的完成过程中付出更大的努力，较少害怕和焦虑；低自我效能感的学生则往往采取拖延、试图回避的方式来处理眼前的困难任务[2]。
英语学习的认知结构包括认知主体深层意识中的态度、兴趣、策略，经验、经历，和英语知识及技能等心理定势，学习的过程既是一个内在知识结构连续组织和再组织的发展过程，也是一个情感体验的过程，同时也是一个自我效能感的形成过程。英语是我国学校教育中历时最长、学时最多的一门学科。小学生、中学生、大学生乃至硕士、博士研究生一直在投入大量的时间精力学习英语。但是所付出的代价和收到的成效不太相称。“费时低效”、“哑巴、聋子英语”是社会对大学英语教学的评价。英语学习过程中的一系列问题在大学阶段表现得更明显。对所经历的艰辛与困难，许多学生有刻骨铭心的体会。大学英语学习困难主要有三种类型：基础缺失型、适应不良型和高原效应型。其中，基础缺失是指未达到中学英语教学大纲的基本目标，适应不良是指不适应大学英语的教材、教师和教学方式，高原效应是指英语学习达到一定的程度后出现停滞不前而难以突破，成绩常常徘徊在四级及格线附近而难以愈越。低效学习和考试失败的体验使他们的自我效能感日益降低。学习上时续的低效能体验造成学生心身疲惫和精力的消耗状态，焦虑、抑郁和浮躁等消极情绪在大学英语课堂蔓延。学生学习自我效能感低成了制约大学英语教学的源头问题。
1.1焦虑
自我效能感决定个体的应激状态和焦虑的情绪反应。Zimmerman强调，对学业成就水平较低的学生，自我效能水平与其学业成绩之间的相关程度更加显著。较低的自我效能可能会增加学生的压力和焦虑程度，这些情绪变化的相应后果就是降低学生对自己实际能力的知觉，从而造成学生学习动机降低和学业成绩下降[3]。张日昇、袁莉敏通过对315名大学生的英语学习情况进行研究得出结论：自我效能感与英语学习焦虑呈显著负相关[4]。那些相信自己能够应付英语学习中可能出现的应急状态的学生很少把精力用来想象各种消极的可能性；而那些觉得自己在高焦虑唤醒时难以应付的学生，会过低地估计自己的自控能力，头脑中充满了各种想象的困难。课文中数以百计的生词、复杂的句式结构、老师指定的听力、精读、泛读、写作等一大堆任务使他们望而生畏，不知从何下手。焦虑、紧张情绪通常抑制了学生对英语学习的策略性思考，阻碍了他们英语学习的策略性知识的形成，造成了英语学习的“费时低效”。低效的学习带来的是很差的学习成绩，成绩不如意的体验又影响学生对自我效能的判断，导致自我效能感进一步减低，形成了学习过程中的恶性循环。在整个循环过程中，焦虑、紧张情绪不断地放大，自我效能水平继续降低。
1.2抑郁
班杜拉认为，在人们的活动机制中，最重要的是人们相信自己能控制自身的功能，并且能控制影响他们生活的事件[5]。个人的效能感是人们活动的基础。只有人们相信自己通过行动可达到预想，他们才有诱因去行动或在面对困难时能坚持下去；反之，面对极小的困难他们也会回避和退缩。在英语学习问题上，大学生长期被一种学业的无能感所包围，他们最初的情绪反应是焦虑、恐惧，后来变得冷淡,悲观,颓丧,陷于抑郁状态，到了习得性无助感的状态。他们以一种消极、否定、麻木不仁的态度和冷漠的情绪去应付英语学习。
英语学习的低效能感是通过三种方式控制抑郁情绪的出现的。一种方式是通过未完成的志向。当代大学生英语学习的工具性动机非常明显，他们设定的目标很高。但是年复一年、日复一日的英语学习给他们带来的不是成就感和满足感，而是徒劳感和丧气感。他们反映对英语学习找不到感觉，学习成绩原地踏步甚至退化。结果很多同学消极怠学、逃课甚至放弃英语学习。当个人的标准远远高于自我知觉的效能感所能达到的成绩时，抑郁就产生了，那种无法完成标准的无效能感会产生自我无价值感[6]。失败挫伤了动机，并随之产生抑郁情绪；第二种引起抑郁的方式是长期忍受压力的低效能感。应该说大学英语是大学所有课程中学生承受压力最大的一门课。对学生本身而言，学好英语是考研、出国留学的先决条件，四、六级考试合格证书是毕业后就业竞争的有力“武器”。学校方面则强调大学英语四、六级考试成绩是衡量一个学校办学水平的重要标志。还有社会对大学生英语水平近乎苛刻的要求，既要能读能写，又要能说能听。各方面的压力使他们喘不过气来。如果他们不能有效地控制面临的压力，不能凭借自我效能感来缓冲各方面的压力，悲观沮丧、抑郁、无助的情绪就会产生。另外一种导致抑郁情绪的方式是对失败情景的反复思索。大学英语学习是一个漫长而又艰辛的过程，很多人都时不时地经历着失望和挫折。失望情绪要延续多长时间，存在着个体差异。自我效能感强的学生能迅速回击，从悲观失望情绪中摆脱出来。自我效能感低的学生总是受学业中的挫败与难堪经历的困扰，思维倾向和情绪体验表现出一种消极的固定模式。一些学生表示自己总是想象令人沮丧的往事，在背英语单词和阅读课文时有一种抗拒情绪的条件反射。事实证明他们已经深深地陷入了抑郁之中。Nolen-Hoeksema通过一系列的实验研究发现，个体反复地思索令人厌恶的消极情绪会造成抑郁程度的放大和抑郁过程的延长[5]。
1.3浮躁心理
自我效能感影响学生付出努力的程度、面对困难时所表现出来的坚持性和毅力。自我效能感高的人更有可能带着自信步入成就情景，卷入任务时更情愿、更持久。自我效能感低的人则缺乏恒心和耐力，心理承受力脆弱，遇事浮躁[7]。
低自我效能状态下的浮躁心理是大学生英语学习状况的真实写照，突出表现在两个方面：首先是行动盲目，缺乏思考和计划，不善于学习策略的应用。许多学生对语言学习的内在规律缺乏认识，在词汇记忆、语言技能的训练和巩固方面不注重系统性、选择性和综合性，在英语学习的时间安排和学习材料的取舍方面缺少连续性和循环性；其次是见异思迁，急于求成，意志力薄弱。在急于求成思想催促下，必然频繁地改变学习途径和学习教材，结果每改换一次，就多一次累学英语不会的记录，越学越没有信心，越学越没有耐力。一篇文章读不完，一份试卷做不了。 还有的学生耐不住性子，轻信各种速成法，结果也因意志力不足而浅尝辄止。古人云：“非宁静无以致远，非淡泊无以明志。”英语学习需要沉着冷静、坚韧不拔的心理素质。
长期沉浸在低效英语学习氛围中的学生丧失了自我效能信念，他们将更多的注意力放在可能的失败和不利的后果上，从而产生焦虑、恐惧等情绪反应，心境压抑，心情浮躁。消极情绪的感染性使他们的心情更加低落，自我效能感消失殆尽。因此，消除消极情绪的前提和关键是通过多种途径培养学生的自我效能感。
2强化英语学习自我效能感的有效途径
现行大学英语教学倡导“以学生为中心”的教学模式，鼓励学生以网络和多媒体为依托进行个性化的自主学习。很显然，自主学习模式对学习者应该具备的心理素质提出了更高要求。学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对世界、尤其是对学习活动所持有的态度，以及他们的学习愿望[8]。在学生消极情绪弥漫状态下实施自主学习策略是一个不切实际的幻想。引导学生自主学习的一个重要前提就是在教学中关注学生的情感因素，消除他们对英语学习的消极和抵制情绪。低落的自我效能感是消极情绪产生的先决因素，与消极情绪、低效学习行为之间是一种循环放大关系。因此，自我效能感的强化措施可解决英语低效学习的源头问题。如何强化自我效能感是教育实践中的一大课题。根据班杜拉自我效能理论，适当的外部强化、自我强化和归因训练有助于增强学生的自我效能感。无论那一种强化方式，归根结底都要体现一种对学生的人性化的关怀。结合大学英语教学的课程特色，教师可以通过直接情感融入和灌输的方式强化，也可以通过课程教学环节增加学生的成就体验，间接地达到强化学生英语学习自我效能感的目标。
2.1直接强化
直接强化指课程教学之外教师对学生情感的关注措施，即教师通过融洽师生关系、引导学生正确归因和语言劝说等手段对学生的自我效能状况进行直接干预。
1）增加师生沟通的机会。大学英语是公共基础课，教师与学生分属于不同的教学单位，师生之间缺乏认同感和归属感形成的基础，师生间的交往纯粹是一种教学交往。师生之间缺乏必要的沟通和了解必然产生一种距离感、冷漠感，这无疑会影响课堂气氛和学生的心态。因此，在这种特定的教学环境中，教师应该有意识地增加师生交往的时空和机会。除了课堂交流，教师还可以通过课间非正式闲聊、找个别学生谈话、开班会、组织英语沙龙、发送电子邮件等方式广泛地与学生交流。学生可以在交流中获得情感释放和情绪表达的机会，教师也找到了对学生进行语言暗示和劝说的突破口。美国教育家布罗菲认为有效的沟通行为是自我效能感训练的快捷而又有效的途径，能够在短期内增加学生对老师的喜爱程度、对课程的兴趣、深入思考的欲望和完成任务的信心[7]；
2）防止归因过程中的极端倾向。大学生在遇到英语学习困难时，一个不良的归因倾向就是把失败归因于自己能力不足、没有语言学习天赋等内部不可控因素。这种消极的归因倾向为持续的失败预期提供了依据[7]。因此，教师要对学生进行积极的归因辅导。对于不成功的表现，要引导学生归因于内部但可控的因素，如知识不够或努力的程度不够，让他们能够看到成功的希望。相当部分学生语言基本功差，词汇量少，有学好英语的愿望但缺少行为的动力。其中一个根本原因在于消极的归因倾向造成自我效能感的不足。
2.2间接强化
大学生已经是成年人，个性已经定型，世界观初步形成。自我效能感的间接强化显得更加有效，尤其重要。间接强化是通过增加个体行为的成就体验来实现的。其心理机制是，若个体在活动中获得成就体验，这种体验就成为一种富有吸引力的诱因，使个体提高对类似活动的心理预期。在教学活动中，教师为学生的学习成功创设环境，搭建“平台”，让学生在学习活动中体验快乐，体验成功，改变消极的思维和情绪趋向，提高自我效能感。
1）设立层次递进的教学目标。针对自我效能感低的学生，在帮助他们制定学习目标时要注意梯度性和层次性。正确的学习目标是：①近端而不是远端的；②具体的而不是全局的；③挑战性适中而不是太难或太易的[7]。令人费解的是，大学英语教学的总体目标干扰了日常教学目标和学生平常学习的目标。通常是要求学生能达到较高的或者是一定的听、说、读、写、译水平，要么更加模糊，要求达到几级（通常按学期划分为一、二、三、四级）标准。以大纲目标代替具体教学目标的行为势必挫伤学生的积极性。教师应根据学生的具体情况进行教学目标的设定，对不同层次的学生提具体的、近期的要求。当学生们向着既定目标前行并得到进步的反馈时，他们的自我效能就得到证实并提高。当自我功效提高时，努力程度、耐力及技能也随之提高。总之，日常教学的目标要让学生看到希望，萌发信心。读懂一段文章、背诵几个句子、甚至默写几个单词都足以让那些自我效能感丧失的学生激动一阵子。他们会从一点一滴的成功体验中恢复学习的信心；
2）运用成就体验型教学方法——以读写促听说。听说方面的焦虑和恐惧是英语学习中的焦点问题。怕听、怕说有很多心理原因，另外一个重要原因是缺少听说的“底气”——读写基础。应试教育模式下的浮躁学风造成学生产出性词汇匮乏，句子意识淡薄，缺少口语生成所要求的快速遣词组句能力。在这种情况下要求听说引先，相当于赶旱鸭子下水，学生会丧失最起码的自我效能意识。而读和写是学生觉得最有安全感的语言输入和输出模式，以读写为本、以读写促听说的教学模式让学生在读写中体验收获、体验成功，进而以稳固的读写基础和加倍的自信心去提高自己的听说水平。其操作方法以王初明教授的“写长法”为理论基础，忽略学生写作时出现的语言错误，鼓励学生先有再完善，放开写，大胆写，写出自信，写出表达能力，从而获得成就感。成就感反过来可以增强英语学习的信心和愿望，变“要我学”为“我要学”[9]。写作的切入点可以是句子、简短的段落、日记、广告、书信、简历，然后过渡到命题作文。也可以结合课文内容设计一些探究性的问题、小论文、研究报告，要求学生课后查找资料再完成写作任务。让学生在“读中写”、“写中读”，读写融为一体。读写循环、读写条件充分可以强化语言本身的整体性，达到以读写促听说的目的，缩短语言知识和应用能力之间的距离，最终使学生在语言学习的成功体验中增强自我效能感；
3）注重过程性的教学评价方式。英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。然而，现行的大学英语教学评价方式存在一个误区，终结性评价受到极端的重视，而过程性评价还没有上升到议事日程[10]。终结性评价助长了应试教育的风气，加剧了班级、校际之间不正常的攀比心理，给学生在学习上带来了巨大的心理压力；另一方面，终结性评价延长了教学信息反馈的周期，学生不能适时地感受自己的进步和成功的喜悦。目前的教学形势需要一种能够让学生认识自我，从而实现自主学习，自主发展的评价方式。形成性评价正是这样一种评价方式，其任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自我效能感。
大学生英语学习的消极情绪实质是一个自我效能感问题。教师直接的情感介入手段能唤醒学生消沉的意志，增加行为的信心。但是，解决自我效能感问题的关键是教师转变教学理念，通过人性化的教学活动为学生提供体验成功的途径和机会。
参考文献
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6 Kanfer,R.,Zeiss,A.M..Depression,Interpersonal StandardSetting and Judgments of Self-Efficacy[J].Journal of Abnormal Psychology,1983,(92).
7布罗菲,陆怡如译.激发学习动机 [M].上海:华东师范大学出版社,2005.
8 何莲珍.自主学习及其能力培养 [J]外语教学与研究,2003,(4).
9 钟书能.建构主义视野中的“写长法”教学 [J]外语界,2004,(3).
10 吴一安.走出英语教学的误区J]外语教学与研究,2002,(6).