我的阅读史开始得很早——十岁时候开始大量地阅读,文、史、地、政读了一大堆,而教学阅读的真正开始,却是始于为人师以后。
　　先从国内教育名家和优秀教师的著作开始读。从“被唤醒”的狂喜,到感同身受的日渐明晰,然后,却又渐渐混沌。走过全盘接受到独立思考的必经之路,这次的混沌当然迥然不同于当初的“无知者无畏”,刺得人有些痛楚,但知道必须面对。迷茫中,开始将视线投向之前至为抗拒的西方教育理念。
　　从书页间,开始了我的“西行”。
　　读洛克。赞同洛克“德行、智慧、礼仪、学问”这样的顺序,同意他所说:“这四件事情里面,有些名目有时并不代表同样的事情,有时又是彼此互相包含的。”因为洛克,因为“德行、智慧、礼仪、学问”的顺序,我从此坚定了之前的懵懂。先教孩子们做人,再教孩子们做学问,是我一向秉持的信念。曾经犹豫,为自己一再的“越位”,因为我不是班主任。然而在洛克这里,我找到了坚定的依据,从此,再无彷徨,一定把孩子们的品行教养放在首位。
　　读蒙台梭利。因为她的呼吁——“成年人应该去努力理解儿童的需要,这样就可以给他们提供一个适宜的生长环境,使他们得到满足”,让我坚守教育中的儿童立场。教育的原点是儿童,我从此真正去倾听儿童的心声,真正站在儿童的角度去理解他们看到的世界。
　　读帕克·帕尔默。帕克·帕尔默先生让我懂得,“来自地狱的孩子”不是天生就是那种样子的,而是被他所不能控制的环境造成的。这样的孩子,往往来自非常特殊的家庭环境。他们的内心充满了恐惧,却总是用冷漠、沉默、不思进取来掩盖。面对 “来自地狱的学生”,教师不能逃遁、忽视、回避、简单地呵斥,而是应该努力靠近、积极帮助。
　　读马克思·范梅南。从此铭记:“教育学是迷恋他人成长的学问。”在这之前,向来觉得“教育者”只是一份职业,要求自己敬业就好、专业就好,从无设想过要去“迷恋”。然而,或许只在“迷恋”之后,自己的职业生涯才更有温度、更有性灵?
　　走近一个又一个西方教育学者,阅读一本又一本西方教育著作,开始愧疚,为自己的后知后觉。但是马克思·范梅南也说过,“每个人都是迟到者”。在教育旅途,我真的也是那个“迟到者”。曾经也是个在孩子们面前“特别有办法”的教师,沾沾自喜于自己的令出必行,而如今却无比质疑起自己那些“有办法”背后的内涵。
　　这样的质疑中,居然开始了真正意义上的西行。从书页间起步之际,是否已经预定下了一个我不能预设的盟约了呢?
　　2008年暑假,我坐进了英国的小学课堂,最近距离地感受西方的基础教育。带到异国的纸质书,只有一本苏霍姆林斯基,并常常在异国的课堂里印证他说过的话。眼前所见的课堂,和苏霍姆林斯基的话几乎同时撞击我。这样的撞击里,教育的悲情无边无际地弥漫。原来有些感受,不对比或许永远不能懂。那些没有名师头衔的普通英国教师,用他们自我感觉至为寻常的行动,在一遍遍向我阐述:儿童的成长,不仅仅需要等待,也需要耐心地陪伴,每个孩子都是独特的生命个体,他们的前行不可能同步,有的孩子更需要特别的爱与关心,一步一步慢慢走。
　　这次西行,真的让我在教育旅途来了一个转身:从此开始探究更专业的教师姿态,试图让自己的学生能享受到教育的更多美好。
　　回国之后,没有刻意,却在无意中发觉,后来读书,国外引进的译本比中文原创更打动我。是在书页间继续西行?比如克里希那穆提,比如怀特海,比如蒙田,比如《中国教师报》的“海外”版,比如“大夏”“万千教育”引进的大量译作。因为不够聪慧,只好笨读书:一字一字地摘录。只有如此笨拙地阅读,才能够真正刻骨铭心,才能记取最初的感动、震撼、迷惘与惊喜。
　　记下了“侧面教学”。真的同意:相对于课堂的“组织教学”,在教育中更具影响力的其实是“侧面教学”——课间对学生进行的教育。比如经过走廊,课后,以及几十次老师和学生的单独碰面,无论时间多么短暂,这种教学形式才是主要的教育。和正规的课堂教学相比,非正式的、随意的交谈对一个人的行为产生的影响要大得多。自然地、无需仔细思考地回答学生提出的学习之外的问题,对学生产生的影响也会更大。想起经常质疑自己的一句话:这可是英语教师的越位?或许,那些“越位”里,其实都是“侧面教学”;或许正因为这样无意的“侧面教学”,才更好地发挥了教师的潜能;或许因为“侧面教学”,我才获得了改变学生的最佳机会。
　　记下了“童年是一个人不断犯错,并从错误中不断学习的时期”。从此更愿意接受我的课堂上有“差生”存在。他就是“差生”,他就是屡教不改,他就是没有办法达到你对别的孩子的要求,他就是完不成你所布置的作业。说服自己:今日的“差生”,只是孩子犯错误之后,处于尚未认识与反省阶段的孩子,他会在犯错中成长的……
　　愿意相信,这些我在书页间“西行”得来的诸多教育理念,已经深深影响我的声音我的风格。那么,我的声音我的风格,是否也能够影响他人呢?
　　(作者单位:江苏常熟市石梅小学)