论文部分内容阅读
［摘要］当前科技高速发展与经济全球化的合力促使社会职业领域发生了巨大的变革，特别是社会分工的发展、技术进步、就业市场化程度的加强，促使高职教育课程改革必须创新理念。文章认为，应坚持关注生命的教育观、主客合一的知识观、工学结合的课程观、教学做合一的教学观。
［关键词］高职教育课程改革理念创新
［作者简介］姚红（1968- ），女，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高职教育；张建（1956- ），男，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院教授，研究方向为高职教育和汉语言文学；戴文静（1981- ），女，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院讲师，硕士，主要从事教育理论研究。（湖南岳阳414000）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0147-03
职业环境的动态变迁性，使得高等职业教育的课程改革成为一个连续的动态生成的过程。在这一过程中，遵循什么样的价值观，才能增进高职课程改革的时效性，最优化地发挥其在促进社会经济发展过程中的作用，显得十分重要。针对传统高职课程设置的种种弊端及当前职业环境变迁对其带来的挑战，笔者认为，高职的课程改革应坚持如下价值取向。
一、关注生命的教育观
职业教育是一种生成人的职业能力、职业素养的活动，是把未成熟的主体培养为成熟主体，把缺乏职业技能的主体培养成某些或某一职业、岗位的工作主体的活动，是把人培养成面向未来职业生活主体的活动。人是教育的出发点，也是教育的目的，而人的主体性则是人之为人、人之为职业人的本质属性。因此，尊重人的主体性，发展人的主体性是职业教育活动的重要问题。著名的德国文化教育学派代表人物斯普朗格曾经指出，教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。职业教育不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。教育的核心是人格心灵的唤醒。
职业教育中的人格唤醒、人格塑造与职业能力的生成并不矛盾。人的职业技能的形成过程不是单纯的外在行为动作的习得、巩固、强化的过程，而是一个充满心智活动、充分展示个性的过程，这一过程的有效性取决于人格引导下的主体性发挥的主动性与有效性。因此，职业教育课程的改革必须关注个体生命价值、体现主体性教育的基本理念，应当把发展学生的创造性、唤醒学生的主体性、完善学生的人格个性与发展学生职业认知的悟性、职业技能习得的协调性、职业素养的养成有机结合起来，必须改变传统的职业教育方式和教育方法，寻求与人的成长机制相匹配的活动方式，包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
二、主客合一的知识观
对于知识，有两种截然不同的理解。一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人类的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。而另一种观点认为，知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。前一种知识观强调知识的客观性、工具性，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，看成了独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。建立在这种知识观基础上的教育活动，必然强调学习者对知识的机械背诵和接受。而后一种知识观则把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印，这样学习者的学习过程必然成为主动的、富有个性的渗透价值的过程。前一种知识观使人忽视知识生成过程中的人的主观能动性，忽视了知识的相对真理性，从而使教育重视知识的理解和获得过程，而忽视知识的创造和建构过程。这种知识观支配下的教育所培养出来的职业学校的学生，必然缺乏创新精神和实践能力，很难适应当代知识经济的日趋发展，很难适应未来社会的发展需要。
知识的观念必然影响着课程的设计，而对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也会影响课程的设计。迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》中曾说过：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为，在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来的。这些知识具有不可言传性，是一种“缄默知识”，是一种“个人知识”，而这些知识对一个人的职业能力发展和未来生活来说，同样不可缺少。因此，在职业教育中，我们不仅要关注那些通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”，还要关注那些不可言传的、具有不可传递性的“缄默知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情境局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”；不仅要关注学生通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、建构而获得的以“直接经验”为主的知识。只有这样，才能具有更为完整的课程意义，才能更好地反映职业生活所涉及的知识结构，才能更好地促进学生全面而又富有个性的发展。
职业教育的课程改革应立足于知识观的转变，不仅要在专业实践、专业实习的过程和阶段，强化学生的实践能力培养，而且要在文化素质课程、专业基础课程及其课程架构上，使学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的“直接经验”“缄默知识”，获取更多的“个人知识”，获取“建构知识的能力”。
三、工学结合的课程观
职业环境的变迁要求高职培养出来的人才具有多元复合的职业能力，要为学生的和谐、可持续发展服务。因而，高职课程改革课程观的选择，应从学生终身可持续发展能力形成的要求出发，使高职学生在形成专业化的职业技能的同时，也具备在同一职业群及不同职业群间进行水平及向上流动的职业转换能力。“工学结合”课程观适应这一要求，它是针对高职教育中技术应用型人才培养目标与学科教育“知识本位”课程观的矛盾而产生的课程观。在力求摒弃“知识本位”课程观的过程中，有人将其解读为“能力本位”的课程观。然而，“能力本位”的课程观使高职教育把培养应用型人才作为课程开发的唯一出发点与立足点，以特定的职业岗位需求为目标来设计课程，从而导致课程片面强调职业岗位针对性，忽略了学生综合职业能力和全面素质的培养，不符合当前职业发展要求。工学结合的课程理念与当前职业环境不断变迁相适应，以培养学生的综合职业能力为课程目标。综合职业能力不仅包括个体从事一门或若干相近职业所必备的技术与本领，还包括个体在职业工作、社会交往、个人生活情境中科学的思维，对个人、职业和社会负责任行事的态度与能力。这一课程观不再停留于理论知识的传递或是孤立的技术训练，而强调学生在具体、完整、综合的工作过程中学习与思考，感受职业成长，在形成专业能力的同时，获得关键能力的发展和综合素质的提高，形成“综合职业能力”课程观。它既采纳了“能力本位”课程观中强调岗位技术能力的要求，汲取了“知识本位”课程观中强调系统理论知识指导及知识对个人素质形成具有影响的观点，吸收了活动课程观中将丰富的生活问题和社会经验融于课程内容、强调学习的主体性和经验性的思想，也增加了对职业道德与态度的关注。
1.工学结合的课程观主张学习必须在实际工作环境中进行，并以工作过程架构课程内容，要求保持课程学习中工作过程的整体性，即在完整、综合的行动中进行思考和学习。这里，“工作过程”是一个含义丰富的概念，包括“商业运作过程”，即公司或企业为满足市场需求而设计并实施的商业计划或生产能力；“生产过程”，即整个公司或企业中所涉及的工作任务，如设计、加工和质检，以及这些工作任务之间的相互联系；“劳动过程”，即生产一线的人员执行并完成工作任务的过程，如生产过程中解决方案的制订以及组织各个不同成员在生产中所起到的不同作用。学生在真实的工业生产环境下得到全面的锻炼。借此获得的是“工作过程知识”，而不仅仅是操作技能。
2.工学结合的课程观是一种实践的课程观，也是一种对话的课程观。这种表现为“探究、体验、应用、技术”的过程的学习，是一种以真实情境中的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程，师生通过“体验、解释、理解、模仿、表达、制作”等多种方式相互作用而发生转变。它不再囿于课堂上单纯的言语符号的话语，本着真实环境的具体“工作过程”，专家与学习者、学习者之间的对话与交流围绕某一项任务的执行或是技能的习得而展开，将原本隐蔽的内在认知过程显性化。在这一话语系统中，学习者具有明确的学习目标，通常在不断地尝试中被激发交流与对话的需求，任务的完成或是问题的解决对学习者具有内在的意义和满意度，促进了真正具有双向意义的话语系统的生成。
3.工学结合的课程观，充分体现了育人的理念。学生在企业生产的真实环境、企业管理的规范环境、企业文化的人文环境、人际交往的社会环境中，按照实际的生产项目、工艺、规范、操作要求等进行产品的设计与制造，经历从学生向职业人和社会人的转换过程。在这一真实的互动过程中，不仅有职业操作技能的训练，还有协同的学习与交流、合作与竞争。各种思维的火花在这里碰撞，各种创新的理念在这里萌芽。美国教育家杜威说过，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。这种真实的环境对于学生原有的人生观、价值观既是一种考验，形成了根植于个人的综合职业能力。
四、教学做合一的教学观
在传统的教育教学中，我们总是将课程与教学视为一种线性关系。课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“为何教”。课程规定了教学的内容和目标，是在教学过程之前和教学情境之外设置好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。这样，教学成了课程的下位概念，课程的改革似乎与教学的变革无缘。而现代课程理论认为，课程与教学是一个内容与过程、目标与手段相互作用的统一体。课程改革的理念必须将教学纳入统一体中，形成整合的“课程教学”理念。因此，职业教育课程改革的设计离不开课程与教学关系的重新建构以及相关教学观念的更新。
1.教学是师生互动，教学做合一的过程。建构主义的教学观认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。“教学做合一”作为陶行知生活教育理论的方法论，符合建构主义学习理论要求，是高职教育课程教学方法的应然选择。职业教育是以培养生产、建设、管理和服务第一线技术应用型人才为目标，与普通教育不同，职业教育重在培养学生的实际操作能力，这就要求职业教育在人才培养过程和培养方式上要更贴近职业岗位，在人才培养目标和规格上要更符合岗位要求。根据陶行知“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”的指导思想，职业教育中的理论教学要加强针对性和实用性，强调专业教学与职业的关系，使专业教学知识内容自始至终都与具体的职业实践相对应，以保证教学内容尽可能与社会生活、生产的现代化保持同步，同时满足对学生专业技术综合能力的培养。只有坚持以“做”为中心，在“做”中教、在“做”中学，才能使职业教育紧扣一线职业岗位的要求，实现教育与生产、理论与实践的紧密结合，也才能使学生在知识结构、动手能力、技术实践能力、综合素质等诸方面都得到全面发展。同时，生产一线技术应用型人才所需要的很多知识能力结构，如职业意识、行为准则、安全生产能力等，只有在生产一线才能培养。因此，在职业教育课程改革中，应当重新认识教学过程的本质，创设与真实职业活动情景相同的教学情景，实现“教学做合一”。
2.教学是以理解为基础的并采用多元方式建构生活的过程。教学不是游离于生活世界之外的社会存在，而是与生活融为一体的社会现象。学生学习的历程与教师教学的历程都是个体生命中的一个组成部分，是人的经验世界的基础，是一定时期特定个体的存在方式。
［参考文献］
［1］康荔.高职教育课程观变革初探［J］.职业教育研究，2008（6）.
［2］曾良骥，支校衡.关于地方高职院校服务地方经济的思考［J］.教育与职业，2009（2）.
［3］杨雪特，刘毅.“教学做合一”教育思想的探索与认识［J］.内江师范学院学报，2008（9）.
［4］张建.人的全面发展：高职语文教学改革的价值取向［J］.岳阳职业技术学院学报，2004（3）.
［5］张建.人性提升：高职教育人才培养目标的思考［J］.职业技术教育，2003（19）.
［6］张胤，杨启亮.对于“知识口袋”式课程的若干反思［J］.教育理论与实践，2001（2）．
［7］姚红.高职教育办学理念的审视［J］.岳阳职业技术学院学报，2006（3）.
［关键词］高职教育课程改革理念创新
［作者简介］姚红（1968- ），女，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高职教育；张建（1956- ），男，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院教授，研究方向为高职教育和汉语言文学；戴文静（1981- ），女，湖南岳阳人，岳阳职业技术学院讲师，硕士，主要从事教育理论研究。（湖南岳阳414000）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0147-03
职业环境的动态变迁性，使得高等职业教育的课程改革成为一个连续的动态生成的过程。在这一过程中，遵循什么样的价值观，才能增进高职课程改革的时效性，最优化地发挥其在促进社会经济发展过程中的作用，显得十分重要。针对传统高职课程设置的种种弊端及当前职业环境变迁对其带来的挑战，笔者认为，高职的课程改革应坚持如下价值取向。
一、关注生命的教育观
职业教育是一种生成人的职业能力、职业素养的活动，是把未成熟的主体培养为成熟主体，把缺乏职业技能的主体培养成某些或某一职业、岗位的工作主体的活动，是把人培养成面向未来职业生活主体的活动。人是教育的出发点，也是教育的目的，而人的主体性则是人之为人、人之为职业人的本质属性。因此，尊重人的主体性，发展人的主体性是职业教育活动的重要问题。著名的德国文化教育学派代表人物斯普朗格曾经指出，教育的目的是从生命深处唤醒人沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。职业教育不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。教育的核心是人格心灵的唤醒。
职业教育中的人格唤醒、人格塑造与职业能力的生成并不矛盾。人的职业技能的形成过程不是单纯的外在行为动作的习得、巩固、强化的过程，而是一个充满心智活动、充分展示个性的过程，这一过程的有效性取决于人格引导下的主体性发挥的主动性与有效性。因此，职业教育课程的改革必须关注个体生命价值、体现主体性教育的基本理念，应当把发展学生的创造性、唤醒学生的主体性、完善学生的人格个性与发展学生职业认知的悟性、职业技能习得的协调性、职业素养的养成有机结合起来，必须改变传统的职业教育方式和教育方法，寻求与人的成长机制相匹配的活动方式，包括体验、感悟、交往、探究、反思、创造等。
二、主客合一的知识观
对于知识，有两种截然不同的理解。一种认为，知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、理论、方法等，它是人类学习的对象，不依赖于人类的存在而存在。学习者的任务就在于与这些普遍的思考方式达到一致，教育的使命则是使学习者通过一系列的过程学会这些知识。而另一种观点认为，知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系，把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。前一种知识观强调知识的客观性、工具性，把知识看做是认识世界的工具、手段和结晶，看成了独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。建立在这种知识观基础上的教育活动，必然强调学习者对知识的机械背诵和接受。而后一种知识观则把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程，认为知识是客观性和主观性的结合，知识的理解和获得打上了学习者个人特征的烙印，这样学习者的学习过程必然成为主动的、富有个性的渗透价值的过程。前一种知识观使人忽视知识生成过程中的人的主观能动性，忽视了知识的相对真理性，从而使教育重视知识的理解和获得过程，而忽视知识的创造和建构过程。这种知识观支配下的教育所培养出来的职业学校的学生，必然缺乏创新精神和实践能力，很难适应当代知识经济的日趋发展，很难适应未来社会的发展需要。
知识的观念必然影响着课程的设计，而对知识的形态、结构以及获取方式的不同认识也会影响课程的设计。迈克尔·波兰尼在其著作《个人知识》中曾说过：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”他认为，在知识领域中，有一部分知识是不可以通过语言、文字或符号的方式清晰地表达出来的。这些知识具有不可言传性，是一种“缄默知识”，是一种“个人知识”，而这些知识对一个人的职业能力发展和未来生活来说，同样不可缺少。因此，在职业教育中，我们不仅要关注那些通过语言、文字和符号等方式可以清晰表达的“显性知识”，还要关注那些不可言传的、具有不可传递性的“缄默知识”；不仅要关注范围广泛、具有共通意义的“共通知识”，也要关注那些具有地理、情境局限、富有乡土或个人特征的“乡土知识”；不仅要关注学生通过记忆、理解所接受的以“间接经验”为主的知识，也要关注学生通过体验、探究、建构而获得的以“直接经验”为主的知识。只有这样，才能具有更为完整的课程意义，才能更好地反映职业生活所涉及的知识结构，才能更好地促进学生全面而又富有个性的发展。
职业教育的课程改革应立足于知识观的转变，不仅要在专业实践、专业实习的过程和阶段，强化学生的实践能力培养，而且要在文化素质课程、专业基础课程及其课程架构上，使学生通过体验、探究、参与活动而获取更多的“直接经验”“缄默知识”，获取更多的“个人知识”，获取“建构知识的能力”。
三、工学结合的课程观
职业环境的变迁要求高职培养出来的人才具有多元复合的职业能力，要为学生的和谐、可持续发展服务。因而，高职课程改革课程观的选择，应从学生终身可持续发展能力形成的要求出发，使高职学生在形成专业化的职业技能的同时，也具备在同一职业群及不同职业群间进行水平及向上流动的职业转换能力。“工学结合”课程观适应这一要求，它是针对高职教育中技术应用型人才培养目标与学科教育“知识本位”课程观的矛盾而产生的课程观。在力求摒弃“知识本位”课程观的过程中，有人将其解读为“能力本位”的课程观。然而，“能力本位”的课程观使高职教育把培养应用型人才作为课程开发的唯一出发点与立足点，以特定的职业岗位需求为目标来设计课程，从而导致课程片面强调职业岗位针对性，忽略了学生综合职业能力和全面素质的培养，不符合当前职业发展要求。工学结合的课程理念与当前职业环境不断变迁相适应，以培养学生的综合职业能力为课程目标。综合职业能力不仅包括个体从事一门或若干相近职业所必备的技术与本领，还包括个体在职业工作、社会交往、个人生活情境中科学的思维，对个人、职业和社会负责任行事的态度与能力。这一课程观不再停留于理论知识的传递或是孤立的技术训练，而强调学生在具体、完整、综合的工作过程中学习与思考，感受职业成长，在形成专业能力的同时，获得关键能力的发展和综合素质的提高，形成“综合职业能力”课程观。它既采纳了“能力本位”课程观中强调岗位技术能力的要求，汲取了“知识本位”课程观中强调系统理论知识指导及知识对个人素质形成具有影响的观点，吸收了活动课程观中将丰富的生活问题和社会经验融于课程内容、强调学习的主体性和经验性的思想，也增加了对职业道德与态度的关注。
1.工学结合的课程观主张学习必须在实际工作环境中进行，并以工作过程架构课程内容，要求保持课程学习中工作过程的整体性，即在完整、综合的行动中进行思考和学习。这里，“工作过程”是一个含义丰富的概念，包括“商业运作过程”，即公司或企业为满足市场需求而设计并实施的商业计划或生产能力；“生产过程”，即整个公司或企业中所涉及的工作任务，如设计、加工和质检，以及这些工作任务之间的相互联系；“劳动过程”，即生产一线的人员执行并完成工作任务的过程，如生产过程中解决方案的制订以及组织各个不同成员在生产中所起到的不同作用。学生在真实的工业生产环境下得到全面的锻炼。借此获得的是“工作过程知识”，而不仅仅是操作技能。
2.工学结合的课程观是一种实践的课程观，也是一种对话的课程观。这种表现为“探究、体验、应用、技术”的过程的学习，是一种以真实情境中的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程，师生通过“体验、解释、理解、模仿、表达、制作”等多种方式相互作用而发生转变。它不再囿于课堂上单纯的言语符号的话语，本着真实环境的具体“工作过程”，专家与学习者、学习者之间的对话与交流围绕某一项任务的执行或是技能的习得而展开，将原本隐蔽的内在认知过程显性化。在这一话语系统中，学习者具有明确的学习目标，通常在不断地尝试中被激发交流与对话的需求，任务的完成或是问题的解决对学习者具有内在的意义和满意度，促进了真正具有双向意义的话语系统的生成。
3.工学结合的课程观，充分体现了育人的理念。学生在企业生产的真实环境、企业管理的规范环境、企业文化的人文环境、人际交往的社会环境中，按照实际的生产项目、工艺、规范、操作要求等进行产品的设计与制造，经历从学生向职业人和社会人的转换过程。在这一真实的互动过程中，不仅有职业操作技能的训练，还有协同的学习与交流、合作与竞争。各种思维的火花在这里碰撞，各种创新的理念在这里萌芽。美国教育家杜威说过，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。这种真实的环境对于学生原有的人生观、价值观既是一种考验，形成了根植于个人的综合职业能力。
四、教学做合一的教学观
在传统的教育教学中，我们总是将课程与教学视为一种线性关系。课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“为何教”。课程规定了教学的内容和目标，是在教学过程之前和教学情境之外设置好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程。这样，教学成了课程的下位概念，课程的改革似乎与教学的变革无缘。而现代课程理论认为，课程与教学是一个内容与过程、目标与手段相互作用的统一体。课程改革的理念必须将教学纳入统一体中，形成整合的“课程教学”理念。因此，职业教育课程改革的设计离不开课程与教学关系的重新建构以及相关教学观念的更新。
1.教学是师生互动，教学做合一的过程。建构主义的教学观认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。“教学做合一”作为陶行知生活教育理论的方法论，符合建构主义学习理论要求，是高职教育课程教学方法的应然选择。职业教育是以培养生产、建设、管理和服务第一线技术应用型人才为目标，与普通教育不同，职业教育重在培养学生的实际操作能力，这就要求职业教育在人才培养过程和培养方式上要更贴近职业岗位，在人才培养目标和规格上要更符合岗位要求。根据陶行知“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”的指导思想，职业教育中的理论教学要加强针对性和实用性，强调专业教学与职业的关系，使专业教学知识内容自始至终都与具体的职业实践相对应，以保证教学内容尽可能与社会生活、生产的现代化保持同步，同时满足对学生专业技术综合能力的培养。只有坚持以“做”为中心，在“做”中教、在“做”中学，才能使职业教育紧扣一线职业岗位的要求，实现教育与生产、理论与实践的紧密结合，也才能使学生在知识结构、动手能力、技术实践能力、综合素质等诸方面都得到全面发展。同时，生产一线技术应用型人才所需要的很多知识能力结构，如职业意识、行为准则、安全生产能力等，只有在生产一线才能培养。因此，在职业教育课程改革中，应当重新认识教学过程的本质，创设与真实职业活动情景相同的教学情景，实现“教学做合一”。
2.教学是以理解为基础的并采用多元方式建构生活的过程。教学不是游离于生活世界之外的社会存在，而是与生活融为一体的社会现象。学生学习的历程与教师教学的历程都是个体生命中的一个组成部分，是人的经验世界的基础，是一定时期特定个体的存在方式。
［参考文献］
［1］康荔.高职教育课程观变革初探［J］.职业教育研究，2008（6）.
［2］曾良骥，支校衡.关于地方高职院校服务地方经济的思考［J］.教育与职业，2009（2）.
［3］杨雪特，刘毅.“教学做合一”教育思想的探索与认识［J］.内江师范学院学报，2008（9）.
［4］张建.人的全面发展：高职语文教学改革的价值取向［J］.岳阳职业技术学院学报，2004（3）.
［5］张建.人性提升：高职教育人才培养目标的思考［J］.职业技术教育，2003（19）.
［6］张胤，杨启亮.对于“知识口袋”式课程的若干反思［J］.教育理论与实践，2001（2）．
［7］姚红.高职教育办学理念的审视［J］.岳阳职业技术学院学报，2006（3）.