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应用题是数学教学的重要部分，是不宪政解决实际问题的能力体现。教师的教学方式和教学技巧直接影响到学生的解题思路。在教学中，我发现学生在解一些思路较复杂、稍难的题时，经常做错，甚至是无从着手。为此，我注重引导学生运用分析各数量间的内在联系，进行巧妙地解题，有效地提高了不宪政的解题能力。下面，我就谈谈一些分数应用题教学的做法：
一、借助线段图，揭示题意中的数量关系
线段图能较直观地体现出题中的数量关系，帮助学生迅速找到解题的方法。如何逐步出示线段图，帮助学生掌握数量关系，完整连贯地理解线段图的图意，由静到动，由抽象到具体，由局部到整体农步引导学生审题，使学生掌握知识间的内在转化，却是不可忽视的，现举例如下：
某班有学生若干人，如果男生增加14，全班人数达到50人，如果女生减少14，全班人数就减少到39人，求全班人数。
在解这道题时，我指导学生在理清题意的基础上按下面的步骤逐一出示线段图，如下：
这样分步出示线段图，体现了分析题意的全过程，学生就能从线段图上清楚地看到男生人数的14加上女生人数的14就等于全班人数的14，其对应的人数是（50—39）人，从而发现解题线索，探索到解题的正确思路，得出（50—39）÷14=44（人）。
二、化难为易，充分挖掘题中的隐含条件
在解答较复杂、稍难的问题时，学生常常解答不出来。如果常规思路受阻，这时，就应该灵活调整思考的角度，想一想，题中有哪些隐含条件能否转化为明显条件而用之，从而使解题化难为易。
例如：有一批苹果，第一次取出其中的712来装筐，每筐装的重量都相等，结果装了14筐还剩35千克，第二次将余下所有苹果连同第一次剩下的35千克放在一起，又装了11筐而无剩余，问这批苹果共有多少千克？
这是一首分数复合应用题，常规解题是找35千克苹果所对应的分率，但题目显然是不易找到的。于是，解题的常规思路受阻。这时，我做了如下的提示：这批苹果装了两次，第一次装了14筐，第二次装了11筐，刚好装完，说明这批果总共装了多少筐（14 11），其中一筐就占这批苹果的几分之一（1425），学生会轻易地回答提示的问题。于是，就能比较明显地找出35千克苹晨所对应的分率是（712—1425）。这样，就可以列出算式：35÷（712—1425）=1500（千克），从而就可以求出这批苹果的总量。
三、运用等量关系，转化不同单位“1”
单位“1”不同的分数应用题是小学数学的难点，它分率关系复杂，量率对应较为隐蔽，造成了不宪政解题的困难，利用等量关系，能有效地统一不同单位“1”，理清各单位“1”之间的关系，使隐蔽的分率关系变得简单、明朗。
例如：甲乙各有一袋面粉共重280千克，甲吃去自己面粉的13，乙吃去自己面粉的14，这时甲剩下的面粉是乙剩下面粉的135倍，求甲乙原有面粉各多少知克？
这道题中的13和14的单位“1”各不相同。因此，教师可以这样指导学生理清解题的思路：甲吃去的13，可求出什么？乙吃去的14，可求出什么？学生通过考虑一下就不难得出：甲剩下23，乙剩下34，根据题意，教师继续引导“甲剩下的面粉”与“乙剩下面粉的135倍”，列出等量关系式为：甲的（1—13）=乙的（1—14）×135。这时，教师就可以困势利导：根据这个关系式，要么以甲作为单位“1”，就可以求出乙是甲的59，列式为（1—13）÷［（1—14）×135］=。这样就顺利进行了单位“1”的转化，然后抓住“两袋面粉共重280千克”的条件，列出“甲的面粉重 乙的面粉重=280千克”的等量关系式，进而得出“甲 甲的59=280千克。”容易求出甲=180千克，乙=100千克；或者推出280千克，平均分成（5 9）份，甲就占总量的914，乙就占总量的514，也不难得出甲=280×914=180（千克），乙=280×514=100（千克）。
以上是我在分数应用题的教学中，根据题目条件的内在联系进行转化的一些做法。实践证明：解题要灵活多变，善于转化，既要遵循常规，又要突破常规，仔细分析题中的数量关系，巧借线段图帮助学生理解题意；注意充分挖掘题中的隐含条件；有时运用等量关系，转化不同单位“1”。这样，才能化难为易，使学生理出解题的正确思路，让他们思维的灵活性和深刻性同时得到发展，从而得出事半功倍的良好效果。
一、借助线段图，揭示题意中的数量关系
线段图能较直观地体现出题中的数量关系，帮助学生迅速找到解题的方法。如何逐步出示线段图，帮助学生掌握数量关系，完整连贯地理解线段图的图意，由静到动，由抽象到具体，由局部到整体农步引导学生审题，使学生掌握知识间的内在转化，却是不可忽视的，现举例如下：
某班有学生若干人，如果男生增加14，全班人数达到50人，如果女生减少14，全班人数就减少到39人，求全班人数。
在解这道题时，我指导学生在理清题意的基础上按下面的步骤逐一出示线段图，如下：
这样分步出示线段图，体现了分析题意的全过程，学生就能从线段图上清楚地看到男生人数的14加上女生人数的14就等于全班人数的14，其对应的人数是（50—39）人，从而发现解题线索，探索到解题的正确思路，得出（50—39）÷14=44（人）。
二、化难为易，充分挖掘题中的隐含条件
在解答较复杂、稍难的问题时，学生常常解答不出来。如果常规思路受阻，这时，就应该灵活调整思考的角度，想一想，题中有哪些隐含条件能否转化为明显条件而用之，从而使解题化难为易。
例如：有一批苹果，第一次取出其中的712来装筐，每筐装的重量都相等，结果装了14筐还剩35千克，第二次将余下所有苹果连同第一次剩下的35千克放在一起，又装了11筐而无剩余，问这批苹果共有多少千克？
这是一首分数复合应用题，常规解题是找35千克苹果所对应的分率，但题目显然是不易找到的。于是，解题的常规思路受阻。这时，我做了如下的提示：这批苹果装了两次，第一次装了14筐，第二次装了11筐，刚好装完，说明这批果总共装了多少筐（14 11），其中一筐就占这批苹果的几分之一（1425），学生会轻易地回答提示的问题。于是，就能比较明显地找出35千克苹晨所对应的分率是（712—1425）。这样，就可以列出算式：35÷（712—1425）=1500（千克），从而就可以求出这批苹果的总量。
三、运用等量关系，转化不同单位“1”
单位“1”不同的分数应用题是小学数学的难点，它分率关系复杂，量率对应较为隐蔽，造成了不宪政解题的困难，利用等量关系，能有效地统一不同单位“1”，理清各单位“1”之间的关系，使隐蔽的分率关系变得简单、明朗。
例如：甲乙各有一袋面粉共重280千克，甲吃去自己面粉的13，乙吃去自己面粉的14，这时甲剩下的面粉是乙剩下面粉的135倍，求甲乙原有面粉各多少知克？
这道题中的13和14的单位“1”各不相同。因此，教师可以这样指导学生理清解题的思路：甲吃去的13，可求出什么？乙吃去的14，可求出什么？学生通过考虑一下就不难得出：甲剩下23，乙剩下34，根据题意，教师继续引导“甲剩下的面粉”与“乙剩下面粉的135倍”，列出等量关系式为：甲的（1—13）=乙的（1—14）×135。这时，教师就可以困势利导：根据这个关系式，要么以甲作为单位“1”，就可以求出乙是甲的59，列式为（1—13）÷［（1—14）×135］=。这样就顺利进行了单位“1”的转化，然后抓住“两袋面粉共重280千克”的条件，列出“甲的面粉重 乙的面粉重=280千克”的等量关系式，进而得出“甲 甲的59=280千克。”容易求出甲=180千克，乙=100千克；或者推出280千克，平均分成（5 9）份，甲就占总量的914，乙就占总量的514，也不难得出甲=280×914=180（千克），乙=280×514=100（千克）。
以上是我在分数应用题的教学中，根据题目条件的内在联系进行转化的一些做法。实践证明：解题要灵活多变，善于转化，既要遵循常规，又要突破常规，仔细分析题中的数量关系，巧借线段图帮助学生理解题意；注意充分挖掘题中的隐含条件；有时运用等量关系，转化不同单位“1”。这样，才能化难为易，使学生理出解题的正确思路，让他们思维的灵活性和深刻性同时得到发展，从而得出事半功倍的良好效果。