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【摘要】近年来，任务型教学法在第二语言教学的课堂中得到了广泛的应用，与传统教授法相比，任务型教学法更加强调学生的主体地位，注重学生综合素质的培养。对部分少数民族预科学生，特别是生活在以维语、哈萨克语为母语环境中的新疆籍学生，汉语口语的学习其实是第二语言习得的过程。本文试以一年制的预科大学语文课程为例，结合民族预科生的学习特点，将任务型教学融入预科汉语口语教学中，通过最终考核、课堂反馈以及调查问卷，可以发现任务型教学同样适用于民族预科的汉语口语教学。在使用任务型教学法的课程中，学生课堂的参与度、自主学习能力明显提高，有利于营造“学生为中心”的课堂氛围，进而提升学生的语言实践能力。
【关键词】少数民族预科教育；任务型教学法；口语教学；第二语言教学
【中图分类号】H195.3 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）13-110-03
【本文著录格式】侯国瑞.任务型教学法在少数民族预科汉语口语教学中的应用[J].中国民族博览，2021，07（13）：110-112.
基金项目：西安外国语大学教学改革项目课程思政建设专项“大学语文（预科）”（项目编号：20BYK40）。
为促进高校少数民族预科教育和本科教育的有机融合，自2018年开始，部属省属高效预科学生实施自主培养或集中培养[1]。少数民族预科班自设立以来，教学内容一直以补充文化基础知识为主，作为中学与高校的衔接，为即将开始的本科学习打下坚实基础。但预科教育毕竟不同于中学教育，补充课本上的基础知识对预科生来说只是入门，提升学生的语言能力、提高学生的综合素质对预科教育的过渡性而言更加重要。
一、预科汉语口语教学的必要性
首先，作为衔接中学教育和本科教育的纽带，少数民族预科教学的重心是补充、加强基础性文化知识，为之后的本科专业学习打下牢固的基础[1]。以西安外国语大学为例，在进入预科学习之前，许多学生所在的少数民族地区所使用的课堂语言为本民族语言，学生通常在小学阶段才开始接触、学习汉语，而此时大部分学生已经基本掌握了本民族语言的发音规则、语法规律，对民族语言的使用早已形成习惯。汉语作为少数民族学生的第二语言，学生的初学年龄、语言学习的环境对学习者都有着至关重要的影响。对民族语为母语的预科学生来说，学习汉语不仅意味着重新建立新的语言体系，更要改变其原有的语言思维习惯。所以少数民族预科学生的口语交际能力相较于其他母语为汉语的学生来说是非常薄弱的。根据调查问卷显示，超过一半的学生在初高中的语文课堂中只是偶尔、甚至没有接受过口语方面的锻炼。大部分学生已经适应了传统的“老师单方面输出”的教育模式，很难积极主动地参与到课上活动中去。在预科的语文教学中，通过对照教材及课程要求不难发现，教学目标中对学生的口语能力没有做出准确的要求。更多的是以朗诵、背诵诗歌等形式进行口语能力锻炼。对预科生，特别是来自偏远地区的母语非汉语的学生而言，发音不标准或是缺乏语言锻炼对学生各门课程的学习以及平时的日常生活都有着很大的影响。从预科教育的本质出发，是希望通过一年的预科学习帮助学生扫清障碍，顺利地融入本科学习生活。现在高校大力提倡培养学生的综合素质能力，课堂上要求转变以老师为主体的教学，倡导以“学生为中心、教师为主导”的教学环境，学生的角色要从被动接受方过渡为学习的主体。预科教育教学也应该响应这一号召，在完成基础知识强化的前提下，重视学生的综合素质、自学能力的培养，真正做到区别于中学教育，实现与本科专业学习的无缝对接。
其次，少数民族预科生因为是降分录取，本科学制一般为五年，比普通的本科生多一年，许多预科学生不由得产生一种不如他人的自卑心理，再加上各地区教学水平不一，预科生内部的成绩差异较大，学生很容易在对比中受挫，进而放弃所有课程的学习，产生逆反心理。在实际的教学过程中，老师不难发现，一部分学生虽然在考试中成绩并不突出，但是通过鼓励学生课上参加即兴演讲、小组讲课等丰富的口语锻炼活动，给出学生思考、自主学习的空间，既改变了学生对语文学习的刻板印象，又增强了学生的自信心。
二、任务型教学法及其优势
（一） 有利于营造“以学生为中心、教师为主导”的教学环境
任务型教学法作为一种新型的教学模式，在外语以及对外汉语教学中运用广泛，它倡导学生“在用中学”，通过在课上使用目的语言完成任务，在实践中掌握知识，强调学生的主体地位以及语言的应用能力，教师的传统角色——知识的传授者和主讲者，在学生的眼中失去权威，学生更希望教师是他们的帮助者、促进者、咨询者、指导者、协调者和交流者，而不是学习成绩判定者和考官[2]。在教学过程中，教师的角色和以往语文教学中常用的直接讲授法有着明显的区别，学生作为活动的参与者，通过任务的引导，主动、积极地参与到课堂学习中去，有利于培养学生自主学习、独立思考的能力。
（二）培养学生的综合素质能力
任务型教学法要求学生在课堂上运用综合性能力来完成老师布置的任务。在解决问题的过程中，学生不仅要借助语言来交流、互动，同时也要结合任务要求，进行小组合作或是求助于网络，只有将自身的多方面的能力充分运用，才能完成任务。在这个过程中，不仅语言能力得到了锻炼，更是帮助学生建立了分析问题、解决问题的连接网，为学生之后进入本科学习打通了新的道路。
（三） 促进师生交流
对刚入学的预科生来说，从家乡到陌生的校园，心理上必然要经历一个逐渐适应的过程。同时，面对来自不同民族、地区的同学，虽是同一个班级，成绩却有可能差异巨大。在这双重压力下，焦虑、敏感等情绪开始在课堂上表现出来，比如，在语文课堂上，母語为非汉语的学生因为担心发音不标准受到同学嘲笑而拒绝回答问题、故意装病不主动参与到课堂学习中，加之学生正处于青春期，长此以往很容易产生自卑感和逆反心理。通过课堂上老师的任务要求，以“小组合作教学”为例，将学生们划分为5人一小组，原本相互不熟悉的学生，为了完成任务，分工合作，互帮互助，迅速的拉近了彼此的关系。同时，为了能够的完成任务，对部分拿不准的知识点，学生会选择大胆地请教老师，在老师的耐心指导下，师生之间的距离也就更近了。面对生活学习中的困难，学生也有了倾诉的对象，既解决了心理上的问题，学习的自觉性和主动性也有了明显的提高。 三、预科汉语口语任务型教学法实施步骤
（一）课前任务
教师在布置课堂任务时不应只是简单地传达任务内容及要求，然后安排学生去完成。这样的做法可会导致学生产生畏难情绪，进而抗拒参与到活动中去。正确的做法是，教师在课前结合时事热点或是学生的兴趣爱好，给学生营造出轻松活跃的课堂气氛，引导学生以积极、轻松地态度投入到口语锻炼中。营造课堂氛围的方式非常多样化，例如同学生讨论时事热点、课前3分钟脱口秀等方式，激发学生自主学习的热情。简单地课前导入可以有效提高学生的参与度，特别是对没有口语学习经历的学生来说，简单地课前导入会打消学生的担心和顾虑，是一剂有效的课堂活动“催化剂”。
（二）课堂任务
课堂任务的实施环节是口语课堂的核心环节，教师应该根据课前任务所导入的情景来开展口语活动。任务型教学法在实践中容易出现“重形式，轻内容”的问题，课堂任务的形式过于繁杂会使学生将大部分的精力投入到应付课堂任务，而真正的教学重点反而被抛之脑后。所以教师在任务的选择上既要保证任务与教学目标的的一致性，同样也要尽可能的以有效、有针对性的形式实施课堂任务。课堂口语任务可以是以小组为单位，同样也可以个人的形式开展活动。在小组的划分上，教师要注意将不同程度的学生搭配均匀，尽量调动全体学生的积极性，使学生们都能有所收获。在任务的实施环节，教师作为引导者要做好学生的辅导工作，鼓励学生多想多问，并对学生的的问题加以记录，分析、总结学生易出现问题的知识点，在之后的授课中加以重视。对实施任务时可能出现的突發情况教师要提前做出预估，充分考虑好任务进行中各个环节要点，准备好应对突发问题的解决措施，充分提高自我的应变能力，确保任务的可实施性。
（三）课后任务
课上任务完成后，教师要做好任务的评价与总结工作。传统的教学评价常常将重点放在学习结果上，而忽视了任务过程中形成性评价、学生之间的互评以及自评环节。教师对学生任务的评价影响着学生的自我评价和反思，所以教师在评价环节不能只看结果，要注意评估学生在任务过程中的学习态度、实践能力等要素，对在任务过程中表现积极突出的学生要予以充分的肯定。同时，学生之间的自评与互评保证了课上与课下同时做到了以“学生为中心”的教学。一方面，教师能通过多元化的评价方式了解到平时学生在完成任务过程中出现的问题，课后及时调整教学方式，提高教学效果。另一方面，学生互评与自评环节可以体现在任务实施过程中各学生的表现，综合评价的主体不再局限为教师，最终评价的结果更加客观，有效提高评价信度。
四、分析教学反馈与反思
为了了解学生真实的口语水平以及对任务型教学法的评价反馈，笔者对所教班级的50名学生进行了问卷调查，回收率为96%，问卷由单多选以及填空题构成，问卷内容包括学生口语能力评价以及任务型教学具体实施方法的反馈。调查结果显示，少数民族预科学生对任务型教学法的评价较为认可，在口语学习方面有着较强的学习意识和动机，但是在课上任务完成过程中，存在积极性不足、缺乏自信等问题。
1.与传统的教学方式相比，学生是否能接受并适应老师所采用的“任务型教学法”进行口语教学。有67%的学生表示可以接受此方法的口语教学，31%的学生认为自己基本能接受这种教学法，这种结果可能和部分学生在初高中的教学方式有关，问卷中显示仅有43%的学生在初高中的语文课堂上进行过口语方面的锻炼，而剩下的学生表示自己偶尔、甚至从未得到口语方面的锻炼。
通过本题可以看出部分学生很可能是第一次接触任务型教学法，甚至是第一次有意识的接受汉语口语上的锻炼，所以在前期课程任务设置上教师要注意把握任务的难易度，尽量做到让每一位学生都能参与到任务中去。这就要求教师在实施任务前对学生的口语能力做一定的了解，特别是对来自偏远地区的少数民族学生更要做到“多沟通、勤交流”，再明晰学生程度之后对课堂任务再做相应调整。
2.在语文课上，学生认为自己的口语表达方面存在哪些问题。本题为多选题，其中超过半数的学生选择了“素材积累较少，语言内容不够丰富”“缺少锻炼，易紧张”这两个选项。48%的学生选择了“词汇量较为匮乏”，25%的学生选择了“缺乏逻辑思维，语言没有条理性”。这个问题暴露出了影响学生口语的两大因素——教学方式因素以及学生自身因素。（1）教学方式因素。前文提到预科教学的一大特点为“查缺补漏”，也就是以补充学生的基础知识为主，这个教学目标一定程度上限制了教师的教学方法。目前大部分预科课程的教学方法仍沿用初高中的直接讲授法，缺少拓展性的教学活动，所以学生所接触的语料以课本为主，这样就容易造成“素材积累较少，语言不够丰富”的结果。（2）学生自身因素。部分少数民族预科学生来自较为偏远的地区，如新疆、甘肃等地，普通话发音存在声调混淆、前后鼻音不分的问题，许多学生在课堂上由于担心自己发音不标准，受到同学的“嘲笑”而“害怕”发言，进而导致课堂活动的参与度与积极性不高。当被老师点名发言后，容易出现过度紧张等焦虑心理。
3.完成任务后，学生对自己是否有新的认识。本题为多选题，77%的学生认为“通过完成任务，看到了自己语言表达方面的潜力，对之后的学习更加充满动力”，35%的学生选择了“看到了自己差距，比较受挫”，31%的学生选择了“后悔没有投入更多的时间精力做得更好”。
通过本题可以分析得出，大部分的学生通过完成课上任务，看到了自己语言表达方面的潜力。一少部分的学生对课上任务的完成情况不大乐观，这可能和学生在初高中的教学方式有关，许多学生第一次接触任务型教学方式，仍处于适应和摸索阶段，任务开始阶段，适应能力较差的学生容易产生挫败感。所以为了使学生更好地参与到课堂任务中，教师在课上语境的选择上可以宽泛一些，不要只限于教材本身，可以尝试将学生的个人经历融入到课堂学习的语料库中。例如，在前期任务设置阶段，根据少数民族学生的地域背景和经历设置课堂任务，引导学生在不同语境中完成课堂学习任务。如“介绍我的家乡、民族”等话题激发学生的表达欲，鼓励学生充分表达自我，乐于开口分享自己的观点和意见，进一步提高学生的语言运用能力。 五、预科汉语口语教学应对对策
第一，教师在课上任务的选择上需注意把握难易度，尽量照顾到每一位学生的程度，由易到难，由简至繁，逐层递进。对部分较为腼腆的学生可以尝试引导学生将個人经历融入到语料的选择上，激发学生的表达欲，进而提高课堂参与度。
第二，任务设计是任务型教学法实际运用的核心。任务的设计直接影响到学生语言运用能力的培养[2]。课堂教学任务的设计既要有针对性，紧扣教学目标，又要结合学生的日常生活，选择有效的任务内容。任务型教学法虽然可以有效带动学生的课堂参与度，但是也存在课堂效率低、教学任务难以按时完成的问题。这就要求教师需要在保证教学质量的基础上，提前了解学生的能力水平，合理设计课堂教学任务，做好应对课堂中可能出现的突发情况，采取有效的教学方法提高课程质量，为学生创造良好的语言表达环境，帮助预科学生更加顺利的融入到本科的学习生活中去。
第三，重视预科教师团队的专业发展，建设素质过硬的师资队伍。任务型教学法相比起传统的直接讲授法，教师需要花费更多的时间与精力设计教学任务与评估任务结果，对教师的教学能力与经验有着更高的要求。同时，面对不同基础、不同民族的预科学生，如何有针对性的因材施教也是预科班教师的另一大挑战。除此之外，预科班教师还需积极了解、学习民族团结教育、少数民族传统文化等相关专业知识，以便深入学生群体，帮助引导学生对更好地适应预科的学习生活。
六、结语
少数民族学生是未来少数民族地区建设和发展的主力，也是实现社会长治久安的坚实力量。语言交流是不同民族人民之间思想高度统一的纽带，通过任务型教学法帮助学生突破语言交流的障碍，有利于促进学生思想上的统一。为做到与本科教育的无缝衔接，一年制预科教学中应该强化学生的口语表达能力，让学生能够全面理解国家通用语言，确保少数民族学生的培养质量，落实立德树人的根本任务，培养认同中华文化、具有民族团结意识、始终维护民族团结稳定的时代新人。
参考文献：
[1]刘茜.民族预科教学模式初探[J].西南师范大学学报，1997（3）.
[2]刘守义，刘佳君，徐丕青.任务型教学模式下教师角色定位研究[J].河北北方学院学报（社会科学版），2005（4） .
作者简介：侯国瑞（1992-），女，陕西西安，助教，研究方向为第二语言教学、对外汉语。
【关键词】少数民族预科教育；任务型教学法；口语教学；第二语言教学
【中图分类号】H195.3 【文献标识码】A 【文章编号】1007-4198（2021）13-110-03
【本文著录格式】侯国瑞.任务型教学法在少数民族预科汉语口语教学中的应用[J].中国民族博览，2021，07（13）：110-112.
基金项目：西安外国语大学教学改革项目课程思政建设专项“大学语文（预科）”（项目编号：20BYK40）。
为促进高校少数民族预科教育和本科教育的有机融合，自2018年开始，部属省属高效预科学生实施自主培养或集中培养[1]。少数民族预科班自设立以来，教学内容一直以补充文化基础知识为主，作为中学与高校的衔接，为即将开始的本科学习打下坚实基础。但预科教育毕竟不同于中学教育，补充课本上的基础知识对预科生来说只是入门，提升学生的语言能力、提高学生的综合素质对预科教育的过渡性而言更加重要。
一、预科汉语口语教学的必要性
首先，作为衔接中学教育和本科教育的纽带，少数民族预科教学的重心是补充、加强基础性文化知识，为之后的本科专业学习打下牢固的基础[1]。以西安外国语大学为例，在进入预科学习之前，许多学生所在的少数民族地区所使用的课堂语言为本民族语言，学生通常在小学阶段才开始接触、学习汉语，而此时大部分学生已经基本掌握了本民族语言的发音规则、语法规律，对民族语言的使用早已形成习惯。汉语作为少数民族学生的第二语言，学生的初学年龄、语言学习的环境对学习者都有着至关重要的影响。对民族语为母语的预科学生来说，学习汉语不仅意味着重新建立新的语言体系，更要改变其原有的语言思维习惯。所以少数民族预科学生的口语交际能力相较于其他母语为汉语的学生来说是非常薄弱的。根据调查问卷显示，超过一半的学生在初高中的语文课堂中只是偶尔、甚至没有接受过口语方面的锻炼。大部分学生已经适应了传统的“老师单方面输出”的教育模式，很难积极主动地参与到课上活动中去。在预科的语文教学中，通过对照教材及课程要求不难发现，教学目标中对学生的口语能力没有做出准确的要求。更多的是以朗诵、背诵诗歌等形式进行口语能力锻炼。对预科生，特别是来自偏远地区的母语非汉语的学生而言，发音不标准或是缺乏语言锻炼对学生各门课程的学习以及平时的日常生活都有着很大的影响。从预科教育的本质出发，是希望通过一年的预科学习帮助学生扫清障碍，顺利地融入本科学习生活。现在高校大力提倡培养学生的综合素质能力，课堂上要求转变以老师为主体的教学，倡导以“学生为中心、教师为主导”的教学环境，学生的角色要从被动接受方过渡为学习的主体。预科教育教学也应该响应这一号召，在完成基础知识强化的前提下，重视学生的综合素质、自学能力的培养，真正做到区别于中学教育，实现与本科专业学习的无缝对接。
其次，少数民族预科生因为是降分录取，本科学制一般为五年，比普通的本科生多一年，许多预科学生不由得产生一种不如他人的自卑心理，再加上各地区教学水平不一，预科生内部的成绩差异较大，学生很容易在对比中受挫，进而放弃所有课程的学习，产生逆反心理。在实际的教学过程中，老师不难发现，一部分学生虽然在考试中成绩并不突出，但是通过鼓励学生课上参加即兴演讲、小组讲课等丰富的口语锻炼活动，给出学生思考、自主学习的空间，既改变了学生对语文学习的刻板印象，又增强了学生的自信心。
二、任务型教学法及其优势
（一） 有利于营造“以学生为中心、教师为主导”的教学环境
任务型教学法作为一种新型的教学模式，在外语以及对外汉语教学中运用广泛，它倡导学生“在用中学”，通过在课上使用目的语言完成任务，在实践中掌握知识，强调学生的主体地位以及语言的应用能力，教师的传统角色——知识的传授者和主讲者，在学生的眼中失去权威，学生更希望教师是他们的帮助者、促进者、咨询者、指导者、协调者和交流者，而不是学习成绩判定者和考官[2]。在教学过程中，教师的角色和以往语文教学中常用的直接讲授法有着明显的区别，学生作为活动的参与者，通过任务的引导，主动、积极地参与到课堂学习中去，有利于培养学生自主学习、独立思考的能力。
（二）培养学生的综合素质能力
任务型教学法要求学生在课堂上运用综合性能力来完成老师布置的任务。在解决问题的过程中，学生不仅要借助语言来交流、互动，同时也要结合任务要求，进行小组合作或是求助于网络，只有将自身的多方面的能力充分运用，才能完成任务。在这个过程中，不仅语言能力得到了锻炼，更是帮助学生建立了分析问题、解决问题的连接网，为学生之后进入本科学习打通了新的道路。
（三） 促进师生交流
对刚入学的预科生来说，从家乡到陌生的校园，心理上必然要经历一个逐渐适应的过程。同时，面对来自不同民族、地区的同学，虽是同一个班级，成绩却有可能差异巨大。在这双重压力下，焦虑、敏感等情绪开始在课堂上表现出来，比如，在语文课堂上，母語为非汉语的学生因为担心发音不标准受到同学嘲笑而拒绝回答问题、故意装病不主动参与到课堂学习中，加之学生正处于青春期，长此以往很容易产生自卑感和逆反心理。通过课堂上老师的任务要求，以“小组合作教学”为例，将学生们划分为5人一小组，原本相互不熟悉的学生，为了完成任务，分工合作，互帮互助，迅速的拉近了彼此的关系。同时，为了能够的完成任务，对部分拿不准的知识点，学生会选择大胆地请教老师，在老师的耐心指导下，师生之间的距离也就更近了。面对生活学习中的困难，学生也有了倾诉的对象，既解决了心理上的问题，学习的自觉性和主动性也有了明显的提高。 三、预科汉语口语任务型教学法实施步骤
（一）课前任务
教师在布置课堂任务时不应只是简单地传达任务内容及要求，然后安排学生去完成。这样的做法可会导致学生产生畏难情绪，进而抗拒参与到活动中去。正确的做法是，教师在课前结合时事热点或是学生的兴趣爱好，给学生营造出轻松活跃的课堂气氛，引导学生以积极、轻松地态度投入到口语锻炼中。营造课堂氛围的方式非常多样化，例如同学生讨论时事热点、课前3分钟脱口秀等方式，激发学生自主学习的热情。简单地课前导入可以有效提高学生的参与度，特别是对没有口语学习经历的学生来说，简单地课前导入会打消学生的担心和顾虑，是一剂有效的课堂活动“催化剂”。
（二）课堂任务
课堂任务的实施环节是口语课堂的核心环节，教师应该根据课前任务所导入的情景来开展口语活动。任务型教学法在实践中容易出现“重形式，轻内容”的问题，课堂任务的形式过于繁杂会使学生将大部分的精力投入到应付课堂任务，而真正的教学重点反而被抛之脑后。所以教师在任务的选择上既要保证任务与教学目标的的一致性，同样也要尽可能的以有效、有针对性的形式实施课堂任务。课堂口语任务可以是以小组为单位，同样也可以个人的形式开展活动。在小组的划分上，教师要注意将不同程度的学生搭配均匀，尽量调动全体学生的积极性，使学生们都能有所收获。在任务的实施环节，教师作为引导者要做好学生的辅导工作，鼓励学生多想多问，并对学生的的问题加以记录，分析、总结学生易出现问题的知识点，在之后的授课中加以重视。对实施任务时可能出现的突發情况教师要提前做出预估，充分考虑好任务进行中各个环节要点，准备好应对突发问题的解决措施，充分提高自我的应变能力，确保任务的可实施性。
（三）课后任务
课上任务完成后，教师要做好任务的评价与总结工作。传统的教学评价常常将重点放在学习结果上，而忽视了任务过程中形成性评价、学生之间的互评以及自评环节。教师对学生任务的评价影响着学生的自我评价和反思，所以教师在评价环节不能只看结果，要注意评估学生在任务过程中的学习态度、实践能力等要素，对在任务过程中表现积极突出的学生要予以充分的肯定。同时，学生之间的自评与互评保证了课上与课下同时做到了以“学生为中心”的教学。一方面，教师能通过多元化的评价方式了解到平时学生在完成任务过程中出现的问题，课后及时调整教学方式，提高教学效果。另一方面，学生互评与自评环节可以体现在任务实施过程中各学生的表现，综合评价的主体不再局限为教师，最终评价的结果更加客观，有效提高评价信度。
四、分析教学反馈与反思
为了了解学生真实的口语水平以及对任务型教学法的评价反馈，笔者对所教班级的50名学生进行了问卷调查，回收率为96%，问卷由单多选以及填空题构成，问卷内容包括学生口语能力评价以及任务型教学具体实施方法的反馈。调查结果显示，少数民族预科学生对任务型教学法的评价较为认可，在口语学习方面有着较强的学习意识和动机，但是在课上任务完成过程中，存在积极性不足、缺乏自信等问题。
1.与传统的教学方式相比，学生是否能接受并适应老师所采用的“任务型教学法”进行口语教学。有67%的学生表示可以接受此方法的口语教学，31%的学生认为自己基本能接受这种教学法，这种结果可能和部分学生在初高中的教学方式有关，问卷中显示仅有43%的学生在初高中的语文课堂上进行过口语方面的锻炼，而剩下的学生表示自己偶尔、甚至从未得到口语方面的锻炼。
通过本题可以看出部分学生很可能是第一次接触任务型教学法，甚至是第一次有意识的接受汉语口语上的锻炼，所以在前期课程任务设置上教师要注意把握任务的难易度，尽量做到让每一位学生都能参与到任务中去。这就要求教师在实施任务前对学生的口语能力做一定的了解，特别是对来自偏远地区的少数民族学生更要做到“多沟通、勤交流”，再明晰学生程度之后对课堂任务再做相应调整。
2.在语文课上，学生认为自己的口语表达方面存在哪些问题。本题为多选题，其中超过半数的学生选择了“素材积累较少，语言内容不够丰富”“缺少锻炼，易紧张”这两个选项。48%的学生选择了“词汇量较为匮乏”，25%的学生选择了“缺乏逻辑思维，语言没有条理性”。这个问题暴露出了影响学生口语的两大因素——教学方式因素以及学生自身因素。（1）教学方式因素。前文提到预科教学的一大特点为“查缺补漏”，也就是以补充学生的基础知识为主，这个教学目标一定程度上限制了教师的教学方法。目前大部分预科课程的教学方法仍沿用初高中的直接讲授法，缺少拓展性的教学活动，所以学生所接触的语料以课本为主，这样就容易造成“素材积累较少，语言不够丰富”的结果。（2）学生自身因素。部分少数民族预科学生来自较为偏远的地区，如新疆、甘肃等地，普通话发音存在声调混淆、前后鼻音不分的问题，许多学生在课堂上由于担心自己发音不标准，受到同学的“嘲笑”而“害怕”发言，进而导致课堂活动的参与度与积极性不高。当被老师点名发言后，容易出现过度紧张等焦虑心理。
3.完成任务后，学生对自己是否有新的认识。本题为多选题，77%的学生认为“通过完成任务，看到了自己语言表达方面的潜力，对之后的学习更加充满动力”，35%的学生选择了“看到了自己差距，比较受挫”，31%的学生选择了“后悔没有投入更多的时间精力做得更好”。
通过本题可以分析得出，大部分的学生通过完成课上任务，看到了自己语言表达方面的潜力。一少部分的学生对课上任务的完成情况不大乐观，这可能和学生在初高中的教学方式有关，许多学生第一次接触任务型教学方式，仍处于适应和摸索阶段，任务开始阶段，适应能力较差的学生容易产生挫败感。所以为了使学生更好地参与到课堂任务中，教师在课上语境的选择上可以宽泛一些，不要只限于教材本身，可以尝试将学生的个人经历融入到课堂学习的语料库中。例如，在前期任务设置阶段，根据少数民族学生的地域背景和经历设置课堂任务，引导学生在不同语境中完成课堂学习任务。如“介绍我的家乡、民族”等话题激发学生的表达欲，鼓励学生充分表达自我，乐于开口分享自己的观点和意见，进一步提高学生的语言运用能力。 五、预科汉语口语教学应对对策
第一，教师在课上任务的选择上需注意把握难易度，尽量照顾到每一位学生的程度，由易到难，由简至繁，逐层递进。对部分较为腼腆的学生可以尝试引导学生将個人经历融入到语料的选择上，激发学生的表达欲，进而提高课堂参与度。
第二，任务设计是任务型教学法实际运用的核心。任务的设计直接影响到学生语言运用能力的培养[2]。课堂教学任务的设计既要有针对性，紧扣教学目标，又要结合学生的日常生活，选择有效的任务内容。任务型教学法虽然可以有效带动学生的课堂参与度，但是也存在课堂效率低、教学任务难以按时完成的问题。这就要求教师需要在保证教学质量的基础上，提前了解学生的能力水平，合理设计课堂教学任务，做好应对课堂中可能出现的突发情况，采取有效的教学方法提高课程质量，为学生创造良好的语言表达环境，帮助预科学生更加顺利的融入到本科的学习生活中去。
第三，重视预科教师团队的专业发展，建设素质过硬的师资队伍。任务型教学法相比起传统的直接讲授法，教师需要花费更多的时间与精力设计教学任务与评估任务结果，对教师的教学能力与经验有着更高的要求。同时，面对不同基础、不同民族的预科学生，如何有针对性的因材施教也是预科班教师的另一大挑战。除此之外，预科班教师还需积极了解、学习民族团结教育、少数民族传统文化等相关专业知识，以便深入学生群体，帮助引导学生对更好地适应预科的学习生活。
六、结语
少数民族学生是未来少数民族地区建设和发展的主力，也是实现社会长治久安的坚实力量。语言交流是不同民族人民之间思想高度统一的纽带，通过任务型教学法帮助学生突破语言交流的障碍，有利于促进学生思想上的统一。为做到与本科教育的无缝衔接，一年制预科教学中应该强化学生的口语表达能力，让学生能够全面理解国家通用语言，确保少数民族学生的培养质量，落实立德树人的根本任务，培养认同中华文化、具有民族团结意识、始终维护民族团结稳定的时代新人。
参考文献：
[1]刘茜.民族预科教学模式初探[J].西南师范大学学报，1997（3）.
[2]刘守义，刘佳君，徐丕青.任务型教学模式下教师角色定位研究[J].河北北方学院学报（社会科学版），2005（4） .
作者简介：侯国瑞（1992-），女，陕西西安，助教，研究方向为第二语言教学、对外汉语。