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摘 要 “碎片化习作”是时间因素、空间因素及文本呈现方式综合影响下的一种写作样态。与传统在规定时间完成既定内容的习作方式不同，零碎性、片段化、非连续性是其主要特征。碎片化习作是在真实情境中儿童的个性化表达，教师须及时记录儿童的“碎片灵感”，形成多样化资源，合理规划“碎片类型”，展开梯度化训练，适时升级“碎片体系”，使习作走向整体。
关键词 碎片化学习 碎片化习作 儿童 非连续性表达
“碎片化”（fragmentation）一词，在上世纪80年代常见于“后现代主义”的有关研究文献中，原意指完整的东西破碎为诸多零块状[1]。现在较多用来描述当今社会传播语境。本文所探讨的“碎片化习作”是建立在时间和内容两个维度之上的。一方面是指儿童在断断续续的、不完整的时间内所进行的习作模式;另一方面是指儿童零碎化、片段化而非结构化的习作内容。这两个维度，我们都可以理解为是儿童的一种非连续性表达，是时间因素、空间因素及文本呈现方式综合影响下的写作样态。具体表现为：零碎性——儿童语文书上的一处随手涂鸦，或是记录本上的一句观察所得，再或是兴之所至时架构的思维导图，这些都是宝贵的习作碎片;片段化——儿童习作一方面受其表达能力的影响，片段式的表达更为简单，另一方面，图文并茂的表达，数据、独白、吐槽等只言片语式补充是改变传统的，超文本表达的一种方式;非连续性——儿童的碎片化习作，因其时间流动的搁置，淡化了一气呵成的要求，模糊了时间线性叙述，强调了空间共在感，非连续化的表达体现了空间存在感，应该是习作实践允许存在且是相对真实的状态。
碎片化习作是真实情境中儿童追求个性的表达，实现了习作方式从一元垄断到多元建构的共存样态，开放了习作意义生成的空间，为儿童习作的审视提供了一种多元视角。
当然，本文所探讨的碎片化习作就内容而言，并非只是无意识的散乱书写。相反，这些极具表意策略的碎片，既赋予了儿童本真的习作火花，同时也可以成为透视整体意义的通道。简而言之，只要引导得当，碎片化写作可以多层次、多维度地形成对整体的透视。碎片化虽然强调空间化以及意义的非连续性、零散化，同时也启示着儿童以碎片性建构完整性的复归可能，实现从零散到整体的聚合。
一、及时记录“碎片靈感”，形成多样化资源
灵感也叫灵感思维，指文艺、科技活动中瞬间产生的富有创造性的突发思维状态。生活在当下的我们，很容易被一个惊异的瞬间所吸引。儿童的习作恰恰需要瞬时的灵感触发。有了碎片化的灵感，才有后续的整体创作。一个个非连续性的“碎片灵感”显示着个体生命的真实现象，是儿童习作联结生活的重要载体。
1.记录“碎片灵感”，打破学科界限
写作是一个认识自我、发现自我、发现和认识周围世界的过程。近几年，“通过写作来学习”这一理念得到了进一步强化[2]。既然如此，写作课程就应该辐射到各个学科，而非单单局限于语文。儿童的一些碎片灵感在各个学科都有涌现。美术课上，儿童随手涂鸦的线条，是否可以转换成一个故事？其间一定隐藏着很多儿童表达的秘密。音乐课上，儿童嘴里唱着“再见吧，冬天，希望你再来吧！”课后却和同学们嬉笑：“再见吧，冬天，希望你不要再来了，我的小脚都冻僵啦！” 还有体育课堂的童谣皮筋、科学课堂的动手实验……这些宝贵的碎片灵感，可以引导儿童及时记录，留下欣赏世界、述说世界的印痕。
2.激活“碎片灵感”，观察生活万千
曹文轩先生曾说：所谓的灵感，就是知识累积到一定程度后的突然爆发[3]。
灵感来自于学生敏锐的观察能力，来源于对万千生活的瞬时感悟。家中花盆中种的小葱，透明花瓶里养的百合，它们的生长环境不同，最终结果如何？这一灵感或许可以引领儿童完成一篇“百合与小葱”的科普童话创作。夏日清晨的小区，小鸟啾啾、虫儿鸣唱、睡莲展姿、花儿欢笑，何不演变成对大自然的问候？这一灵感或许可以激发儿童创作散文诗“晨的问候”。有了对生活的观察，才可能激活、爆发碎片灵感的产生。
3.养护“碎片灵感”，呈现心灵感悟
当下，儿童使用微信吐槽心情的现象并不少见，尤其对高年级儿童而言。
如一幅春暖花开的图片，加上“期待与小伙伴相见”的文字，这条微信出现在疫情线上学习期间，其背后一定蕴藏着儿童丰富的内心活动，一定蕴藏着很多关于线上学习的故事与情绪。这些关乎心灵感悟的碎片化灵感，需要及时养护，释放、丰盈儿童的情感表达需求，因为儿童生命之流的整体性恰恰是由一个个瞬间构成，从某种程度讲，已经超越了表达的意义。
二、有序规划“碎片类别”，建构梯度化训练
碎片化习作最终应实现系统的、全面的、连贯的累积过程。统编语文教材在习作的序列化编排上非常有特色，建构了由易到难、由浅入深的知识与能力、习惯与策略的知识体系。如课后的随文小练笔、语文园地中的“词句段运用”，体现了编者对片段习作的独特考量。这些习作碎片目标虽小但却聚焦，立足长线练习，可以在一定程度上激发儿童的习作动机，培植习作自信。下文以“动作描写”的片段练习为例说明。
1.体会“动作描写”：词语的生动运用
统编语文教材三年级下册“语文园地八”中，有这样的句子练习“体会两个句子中加点部分表现的情境，再试着写一写这样的句子”。提供的例句分别是：“顾客蹭的一下子跳起来：‘这么慢啊！’”“椰子扑通一声掉进水里。”显然，编者意在引导儿童结合拟声词将动作描写写具体，从而让情境更加生动。这对三年级学生而言，难度不高，很容易激活思维，保护习作表达的积极性。
2.仿写“连续动作”：词语之间的递进
统编语文教材四年级下册“语文园地七”中，有这样的句子练习：“仿照下面的例句，选一种情况写一组连续的动作”。提供的例句是：“他勇敢地抓住窗框，两只脚有力地蹬着车厢，攀上了窗口。”创设的练习情境是：“蝴蝶飞舞、小男孩在打羽毛球、妈妈下班回到家”。从习作实践来看，儿童很喜欢这样的练习，仿写为他们的片段表达提供了支架，他们很容易激活生活的碎片化记忆：“妈妈下班回到家，立刻换好衣服，挽起袖子，直奔厨房”。这样的系列动作练习，给儿童留下的是一个空间画面的呈现，尽管是个零散的片段，却为整体化写作奠定了良好的基础。 3.把握“动作场景”：段落内部的关联
统编语文教材五年级下册第五单元为习作单元，习作要素是“学习描写人物的基本方法”。其中安排了“人物描写一组”，从不同角度展现人物性格特征。《摔跤》一文选自《小兵张嘎》，通过动作场景描写彰显主人公灵活机智、富有心机的特点。课后练笔安排学生观察课间十分钟，写出一位同学的特点。学生的习作充分体现了动作描写场景的迁移：写两位同学在课间的打闹场景，以慢镜头聚焦打斗时的具体动作，精彩词句层出不穷——“课间十分钟完全是在上演精彩的动作片。杨同学无缘由地骚扰李同学，李同学被迫应战。他俩围着桌子左右周旋若干圈后，终于扭打在一起。推、拉、拽、顶，武功俱全，挤眉弄眼，不相上下。你使泰山压顶之势，我用黑虎掏心之拳;你当急眼的斗鸡，我便是凶狠的饿狼……”
尽管都是片段练习，不同学段所提供的支架不同，创设的语境不同，體现的难度不同，要求学生达成的目标不同。这是一个滚雪球式的递进，彼此相联、前后贯通，逐步投射整体化趋势，体现了儿童习作思维螺旋上升的特质。
三、系统升级“碎片体系”，实现整体化归向
在碎片化的世界之中，整体变成了一种不“在场”的前提条件。每一次碎片化习作所带来的空间变化是不同的。其实，习作的空间不仅仅包含了地理位置的变化，更包含了个体生命体验、意识变化所形成的文本意义的聚合。在碎片到整体之间，形成了一种距离与通道，使得“碎片化”的写作具备了指向整体的可能[4]。
1.点缀，碎片化习作的展开装饰
当下，“图像阅读”已成为碎片化学习的一种重要辅助。即兴灵感的记录，可图可文;片段书写的装饰，可图可文;文章脉络的梳理，可图可文。碎片化习作需要“点缀”：图文并茂、数字表达、图表嵌入、符号使用……多元而富有张力的非连续性文本似乎更适合儿童碎片化习作的表达渴求。当然，这样的点缀并非为了外观华美，而是为了使碎片化的语言更具表达力、更加整体化，更能说明作者所阐述的意图。如疫情期间，儿童以线上学习为主。在某个瞬间，他突然冒出一句“我非常想见到老师！”这就是一个非常好的碎片化表达，稍后，他画出了记忆中老师的样子：圆圆的脸蛋，露出弯弯的笑容。其实，这就是对前面那句碎片化表达的有效点缀，既激活了记忆，又丰富了表达的质感。
2.勾连，碎片化习作的节点观照
碎片化写作并非一气呵成，每个碎片之间存在着交叉，需要找出碎片化之间的“关节点”，将中断的逻辑思考有效续联。上文中那个“我非常想见到老师”的学生，隔几天后，突然又冒出一句“老师离我很远又很近”，这是一种很有意思的碎片化表达。与他非常想见到老师有关联吗？听听他的解释：“如果老师上课只用语音的模式，我看不到老师，就觉得老师很远。但是，如果老师打开了摄像头，我能看到老师圆圆的脸，我又觉得老师很近！”多么淳朴的表达。显然，他的这两次碎片化表达是有关联的，是建立在对老师的思念之上的。那么，完全可以引导他将这段“很远又很近”的哲学之思记录在之前的图画之后。
3.整合，碎片化习作的最终走向
完整的习作需要聚焦分散的视角，实现思维的深度加工。思维可以将朦胧的意向变得明朗，将碎片化的思路变得井然有序。从本质上讲，习作不是简单的线性推进，也不是一次性完成的，需要反复修改、调整、整合。还以上文中那位学生为例。其实他那充满童趣的“很远又很近”的表达充满儿童哲学意味，如果引导其整合，加以一定的语境，使之碎片化思维序列化，便可以形成一个完整的观察视角，展示本质的思维归向。
儿童的碎片化写作应是儿童非连续表达理所当然和情理之中的另外一种可能。当然，碎片化习作有过于零散、头尾不顾、浅尝辄止的现象，急需关注。或许，每一位语文老师更应深思：“整体”与“碎片”是否有双向建构的可能？“整体”如何在“碎片”中体现？“碎片”在向“整体”整合的过程中还有哪些更好的策略？教育漫漫，愿未来可期。
参考文献
[1] 魏维.试论碎片化写作的工具性——以微信订阅号写作为例[J].广播电视大学学报：哲学社会科学版，2018（01）：57-60.
[2] 李卫东.论“全写作”课程的构建[J].课程·教材·教法，2020（08）：66-71.
[3] 曹文轩.习作的灵感来自何处.小学生：上旬刊，2020（06）：3.
[4] 潘欣欣.透视整体的多维之镜[D].广西：广西大学，2015：11.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 碎片化学习 碎片化习作 儿童 非连续性表达
“碎片化”（fragmentation）一词，在上世纪80年代常见于“后现代主义”的有关研究文献中，原意指完整的东西破碎为诸多零块状[1]。现在较多用来描述当今社会传播语境。本文所探讨的“碎片化习作”是建立在时间和内容两个维度之上的。一方面是指儿童在断断续续的、不完整的时间内所进行的习作模式;另一方面是指儿童零碎化、片段化而非结构化的习作内容。这两个维度，我们都可以理解为是儿童的一种非连续性表达，是时间因素、空间因素及文本呈现方式综合影响下的写作样态。具体表现为：零碎性——儿童语文书上的一处随手涂鸦，或是记录本上的一句观察所得，再或是兴之所至时架构的思维导图，这些都是宝贵的习作碎片;片段化——儿童习作一方面受其表达能力的影响，片段式的表达更为简单，另一方面，图文并茂的表达，数据、独白、吐槽等只言片语式补充是改变传统的，超文本表达的一种方式;非连续性——儿童的碎片化习作，因其时间流动的搁置，淡化了一气呵成的要求，模糊了时间线性叙述，强调了空间共在感，非连续化的表达体现了空间存在感，应该是习作实践允许存在且是相对真实的状态。
碎片化习作是真实情境中儿童追求个性的表达，实现了习作方式从一元垄断到多元建构的共存样态，开放了习作意义生成的空间，为儿童习作的审视提供了一种多元视角。
当然，本文所探讨的碎片化习作就内容而言，并非只是无意识的散乱书写。相反，这些极具表意策略的碎片，既赋予了儿童本真的习作火花，同时也可以成为透视整体意义的通道。简而言之，只要引导得当，碎片化写作可以多层次、多维度地形成对整体的透视。碎片化虽然强调空间化以及意义的非连续性、零散化，同时也启示着儿童以碎片性建构完整性的复归可能，实现从零散到整体的聚合。
一、及时记录“碎片靈感”，形成多样化资源
灵感也叫灵感思维，指文艺、科技活动中瞬间产生的富有创造性的突发思维状态。生活在当下的我们，很容易被一个惊异的瞬间所吸引。儿童的习作恰恰需要瞬时的灵感触发。有了碎片化的灵感，才有后续的整体创作。一个个非连续性的“碎片灵感”显示着个体生命的真实现象，是儿童习作联结生活的重要载体。
1.记录“碎片灵感”，打破学科界限
写作是一个认识自我、发现自我、发现和认识周围世界的过程。近几年，“通过写作来学习”这一理念得到了进一步强化[2]。既然如此，写作课程就应该辐射到各个学科，而非单单局限于语文。儿童的一些碎片灵感在各个学科都有涌现。美术课上，儿童随手涂鸦的线条，是否可以转换成一个故事？其间一定隐藏着很多儿童表达的秘密。音乐课上，儿童嘴里唱着“再见吧，冬天，希望你再来吧！”课后却和同学们嬉笑：“再见吧，冬天，希望你不要再来了，我的小脚都冻僵啦！” 还有体育课堂的童谣皮筋、科学课堂的动手实验……这些宝贵的碎片灵感，可以引导儿童及时记录，留下欣赏世界、述说世界的印痕。
2.激活“碎片灵感”，观察生活万千
曹文轩先生曾说：所谓的灵感，就是知识累积到一定程度后的突然爆发[3]。
灵感来自于学生敏锐的观察能力，来源于对万千生活的瞬时感悟。家中花盆中种的小葱，透明花瓶里养的百合，它们的生长环境不同，最终结果如何？这一灵感或许可以引领儿童完成一篇“百合与小葱”的科普童话创作。夏日清晨的小区，小鸟啾啾、虫儿鸣唱、睡莲展姿、花儿欢笑，何不演变成对大自然的问候？这一灵感或许可以激发儿童创作散文诗“晨的问候”。有了对生活的观察，才可能激活、爆发碎片灵感的产生。
3.养护“碎片灵感”，呈现心灵感悟
当下，儿童使用微信吐槽心情的现象并不少见，尤其对高年级儿童而言。
如一幅春暖花开的图片，加上“期待与小伙伴相见”的文字，这条微信出现在疫情线上学习期间，其背后一定蕴藏着儿童丰富的内心活动，一定蕴藏着很多关于线上学习的故事与情绪。这些关乎心灵感悟的碎片化灵感，需要及时养护，释放、丰盈儿童的情感表达需求，因为儿童生命之流的整体性恰恰是由一个个瞬间构成，从某种程度讲，已经超越了表达的意义。
二、有序规划“碎片类别”，建构梯度化训练
碎片化习作最终应实现系统的、全面的、连贯的累积过程。统编语文教材在习作的序列化编排上非常有特色，建构了由易到难、由浅入深的知识与能力、习惯与策略的知识体系。如课后的随文小练笔、语文园地中的“词句段运用”，体现了编者对片段习作的独特考量。这些习作碎片目标虽小但却聚焦，立足长线练习，可以在一定程度上激发儿童的习作动机，培植习作自信。下文以“动作描写”的片段练习为例说明。
1.体会“动作描写”：词语的生动运用
统编语文教材三年级下册“语文园地八”中，有这样的句子练习“体会两个句子中加点部分表现的情境，再试着写一写这样的句子”。提供的例句分别是：“顾客蹭的一下子跳起来：‘这么慢啊！’”“椰子扑通一声掉进水里。”显然，编者意在引导儿童结合拟声词将动作描写写具体，从而让情境更加生动。这对三年级学生而言，难度不高，很容易激活思维，保护习作表达的积极性。
2.仿写“连续动作”：词语之间的递进
统编语文教材四年级下册“语文园地七”中，有这样的句子练习：“仿照下面的例句，选一种情况写一组连续的动作”。提供的例句是：“他勇敢地抓住窗框，两只脚有力地蹬着车厢，攀上了窗口。”创设的练习情境是：“蝴蝶飞舞、小男孩在打羽毛球、妈妈下班回到家”。从习作实践来看，儿童很喜欢这样的练习，仿写为他们的片段表达提供了支架，他们很容易激活生活的碎片化记忆：“妈妈下班回到家，立刻换好衣服，挽起袖子，直奔厨房”。这样的系列动作练习，给儿童留下的是一个空间画面的呈现，尽管是个零散的片段，却为整体化写作奠定了良好的基础。 3.把握“动作场景”：段落内部的关联
统编语文教材五年级下册第五单元为习作单元，习作要素是“学习描写人物的基本方法”。其中安排了“人物描写一组”，从不同角度展现人物性格特征。《摔跤》一文选自《小兵张嘎》，通过动作场景描写彰显主人公灵活机智、富有心机的特点。课后练笔安排学生观察课间十分钟，写出一位同学的特点。学生的习作充分体现了动作描写场景的迁移：写两位同学在课间的打闹场景，以慢镜头聚焦打斗时的具体动作，精彩词句层出不穷——“课间十分钟完全是在上演精彩的动作片。杨同学无缘由地骚扰李同学，李同学被迫应战。他俩围着桌子左右周旋若干圈后，终于扭打在一起。推、拉、拽、顶，武功俱全，挤眉弄眼，不相上下。你使泰山压顶之势，我用黑虎掏心之拳;你当急眼的斗鸡，我便是凶狠的饿狼……”
尽管都是片段练习，不同学段所提供的支架不同，创设的语境不同，體现的难度不同，要求学生达成的目标不同。这是一个滚雪球式的递进，彼此相联、前后贯通，逐步投射整体化趋势，体现了儿童习作思维螺旋上升的特质。
三、系统升级“碎片体系”，实现整体化归向
在碎片化的世界之中，整体变成了一种不“在场”的前提条件。每一次碎片化习作所带来的空间变化是不同的。其实，习作的空间不仅仅包含了地理位置的变化，更包含了个体生命体验、意识变化所形成的文本意义的聚合。在碎片到整体之间，形成了一种距离与通道，使得“碎片化”的写作具备了指向整体的可能[4]。
1.点缀，碎片化习作的展开装饰
当下，“图像阅读”已成为碎片化学习的一种重要辅助。即兴灵感的记录，可图可文;片段书写的装饰，可图可文;文章脉络的梳理，可图可文。碎片化习作需要“点缀”：图文并茂、数字表达、图表嵌入、符号使用……多元而富有张力的非连续性文本似乎更适合儿童碎片化习作的表达渴求。当然，这样的点缀并非为了外观华美，而是为了使碎片化的语言更具表达力、更加整体化，更能说明作者所阐述的意图。如疫情期间，儿童以线上学习为主。在某个瞬间，他突然冒出一句“我非常想见到老师！”这就是一个非常好的碎片化表达，稍后，他画出了记忆中老师的样子：圆圆的脸蛋，露出弯弯的笑容。其实，这就是对前面那句碎片化表达的有效点缀，既激活了记忆，又丰富了表达的质感。
2.勾连，碎片化习作的节点观照
碎片化写作并非一气呵成，每个碎片之间存在着交叉，需要找出碎片化之间的“关节点”，将中断的逻辑思考有效续联。上文中那个“我非常想见到老师”的学生，隔几天后，突然又冒出一句“老师离我很远又很近”，这是一种很有意思的碎片化表达。与他非常想见到老师有关联吗？听听他的解释：“如果老师上课只用语音的模式，我看不到老师，就觉得老师很远。但是，如果老师打开了摄像头，我能看到老师圆圆的脸，我又觉得老师很近！”多么淳朴的表达。显然，他的这两次碎片化表达是有关联的，是建立在对老师的思念之上的。那么，完全可以引导他将这段“很远又很近”的哲学之思记录在之前的图画之后。
3.整合，碎片化习作的最终走向
完整的习作需要聚焦分散的视角，实现思维的深度加工。思维可以将朦胧的意向变得明朗，将碎片化的思路变得井然有序。从本质上讲，习作不是简单的线性推进，也不是一次性完成的，需要反复修改、调整、整合。还以上文中那位学生为例。其实他那充满童趣的“很远又很近”的表达充满儿童哲学意味，如果引导其整合，加以一定的语境，使之碎片化思维序列化，便可以形成一个完整的观察视角，展示本质的思维归向。
儿童的碎片化写作应是儿童非连续表达理所当然和情理之中的另外一种可能。当然，碎片化习作有过于零散、头尾不顾、浅尝辄止的现象，急需关注。或许，每一位语文老师更应深思：“整体”与“碎片”是否有双向建构的可能？“整体”如何在“碎片”中体现？“碎片”在向“整体”整合的过程中还有哪些更好的策略？教育漫漫，愿未来可期。
参考文献
[1] 魏维.试论碎片化写作的工具性——以微信订阅号写作为例[J].广播电视大学学报：哲学社会科学版，2018（01）：57-60.
[2] 李卫东.论“全写作”课程的构建[J].课程·教材·教法，2020（08）：66-71.
[3] 曹文轩.习作的灵感来自何处.小学生：上旬刊，2020（06）：3.
[4] 潘欣欣.透视整体的多维之镜[D].广西：广西大学，2015：11.
[责任编辑：陈国庆]