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思维导图是英国著名学者托尼·巴赞在19世纪70年代初期创立的一种笔记方法，它以放射性思考为基础，是一个简单、高效、放射性、形象化的思维工具，能够全面调动左脑的逻辑、顺序、条理、文字、数字，以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体思维，使大脑的潜能得到充分开发，从而激发人们的创造性思维能力。思维导图运用图文并重的方法，把各级主题的关系，用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，充分运用左右脑的机能，帮助人们在科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展，从而开发人类大脑的潜能。
思维导图是一种图形思维工具，它对知识的表达方式及理解都与科学教学有相通之处。在小学科学课中训练学生使用思维导图，可以让他们更容易掌握科学知识结构，理解抽象概念，提升逻辑思维能力，增强记忆力。下面介绍我在教学中对思维导图的运用。
在板书中运用思维导图
教师通过板书可以向学生提示教学重点内容，体现教材结构和构建教学认知程序。许多教师的板书主要采用大纲形式，以文字为主，以线性结构显现。因为这样比较方便，书写比较简单。如人教鄂教版《各种各样的动物》一课，图1就是我们通常采用的板书形式。如果教师采用图2的板书形式，以思维导图的形式呈现，更有利于学生发挥发散性思维。按照图2的板书，教师不必再拘泥于自己的预设，可以根据学生的需要调整并推进教学。
用思维导图展示教学内容，具有形象直观、容易比较、便于记忆的特点。教师运用思维导图进行板书设计，能够让学生看到一节课的教学重点，理清一些概念的层次结构。特别是一些有独创性的、生成性的知识，随时可以作为一个节点纳入整个思维导图中来，从而突破大纲式板书的局限。这样的板书注重了学生的概念生成，更符合他们探究性学习的需要。有了教师采用思维导图进行板书的示范，学生就有了参考模板，就会逐步学习绘制自己的思维导图。教师与学生构建思维导图的过程，其实是知识建构的过程。在建构过程中，学生形成了对知识整体结构的把握，有利于他们对知识深层次的理解。
在单元起始课运用思维导图
单元起始课重要的功能之一是了解学生的前概念和前概念系统，为以学定教明确思路。在现行科学教材中，一个单元往往围绕一个核心概念，由浅入深地组织教材内容，这个核心概念起着统领单元的作用。在起始课中，可以通过创设一定的情境，展示并暴露学生的前概念或者前概念系统。
如《水》单元的起始课教学。在教学中，教师首先在黑板上用水写出一个“水”字，然后提问：“对于水，你知道些什么？还想知道些什么？”让学生试着用气泡图的形式自由绘制自己所知道的“水”。最后，教师根据学生的气泡图进行梳理，板书展示以“水”为中心的网状图（如图3）。
这样，教师就可以借此了解学生的初始想法，并以此确定教学的起点、重点及难点，以便在后续的每一个课时中有所侧重，帮助学生修正错误的认识，让他们带着一个个问题进入整个单元的学习，有利于提高教学的有效性。
引导学生用思维导图做探究式笔记
对于小学生来说，做笔记是常见的学习行为，由于有些生字不会写、写字的速度比较慢等原因，他们不喜欢用文字做笔记，他们乐于涂一涂、画一画，喜欢用图画来表达。这种图文结合的笔记形象、直观，富有儿童情趣，符合学生的认知规律和表达特点。学生在自主尝试画图的过程中，需要把握各知识点的相互关联，自主探究并建构知识的整体框架。让学生用思维导图做探究性笔记的方法是：尝试在理解不同层次的课堂内容（如一段话、一个概念）后，标记几个关键词，或几笔画成一幅有趣的小图，边听课边将相关概念连线，从而形成一张初步的思维导图。
在这一过程中，学生不需要用大量的时间埋头苦记，而是积极地对关键词进行加工、分析和整理，并和教师积极对话。这样能有效提高学生的理解力和记忆效果，对他们的逻辑思维和创造性思维的培养都有很大帮助。学生甚至可以顺着教师的思路展开联想，将概念间的相互联系添加到思维导图中。
引导学生运用思维导图助力小组探究
在教学中，以小组为单位进行探究是小学科学课普遍运用的一种学习方式。在小组讨论中，记录员可以用不同颜色的文字或图画代表不同的观点。这样，小组成员从图中可以直观地看到讨论问题的焦点所在，以及讨论的发展趋势，可以避免讨论过程中的盲目性。学生通过说、写、画，就会有充分表达的机会，记忆也就更深刻。小组讨论完成之后，各个小组交流讨论结果，展示绘制的思维导图，相互补充和完善。教师等各小组汇报之后，也可以展示自己的思维导图，让学生比较，发现不同，进行反思修正，从而获得更大的进步。
如在执教《溶解的快与慢》一课时，教师让学生小组讨论：影响物体溶解快与慢的因素有哪些？学生想了很多因素，还简单设计了3个对比实验。3个对比实验的设计或用文字表达，或用简单的图示表达，既从不同角度表达了每一个小组成员的思维过程，又体现了思维导图很重要的一个功能——每一个节点可以用不同的形式、方法纳入思维导图中。这样就使小组合作学习的优势得以充分体现，给他们的汇报增色不少。
给学生布置的一些探究性作业，也可以引导他们绘制思维导图。学生在思维导图的绘制过程中，動手画一画，通过想象和色彩感受，能够创作出自己喜欢的图画。这样的作业方式寓学于乐，不仅调动了学生完成作业的积极性，而且使他们作业的质量也大大提高。探究性作业或以调查学习起点为目的，或以巩固课堂学习为目的，或以课后延伸拓展为目的，无论是哪种目的，在制图过程中，都能充分调动学生完成科学作业的兴趣，激发他们自主探究的欲望。
如探究式作业题：水在自然界中会以不同形态存在，在自然界中形成水循环。水是怎样变化的？请你用画图的形式表示出来。学生在完成这个作业时，有的采用气泡图，有的采用循环图，有的按自己喜欢的方式，把一些关键词，按照自己的思考串联起来，形象地反映了他们对水是怎样变化的思考。从这些图可以看出，学生对于水的变化条件认识不够，暴露出他们的前概念，可以帮助教师确定教学的起点。
学生在绘制思维导图的过程中，要考虑概念的上位关系、下位关系和组合关系，促使他们整合新旧知识、建构知识网络、浓缩知识结构，有利于形成新的认知结构。这样，学生的科学探究思路就会逐渐清晰，能够比较严谨地开展探究活动，所获得的体验更深刻，所搜集的数据、信息更加广泛、更加翔实，所得出的科学结论也更加准确。
利用思维导图引导学生学习科学，解决了传统教学中一些难以解决的问题，提高了学生学习的积极性，受到学生的欢迎。这种教学方法以学生为中心，由以前的“备知识为主”变为“备学生为主”，把课堂交给了学生。当然，运用这种教学方法，教师要随时准备解决学生出现的各种“突发事件”，这对教师也是极大的挑战，需要我们进一步探索。
思维导图是一种图形思维工具，它对知识的表达方式及理解都与科学教学有相通之处。在小学科学课中训练学生使用思维导图，可以让他们更容易掌握科学知识结构，理解抽象概念，提升逻辑思维能力，增强记忆力。下面介绍我在教学中对思维导图的运用。
在板书中运用思维导图
教师通过板书可以向学生提示教学重点内容，体现教材结构和构建教学认知程序。许多教师的板书主要采用大纲形式，以文字为主，以线性结构显现。因为这样比较方便，书写比较简单。如人教鄂教版《各种各样的动物》一课，图1就是我们通常采用的板书形式。如果教师采用图2的板书形式，以思维导图的形式呈现，更有利于学生发挥发散性思维。按照图2的板书，教师不必再拘泥于自己的预设，可以根据学生的需要调整并推进教学。
用思维导图展示教学内容，具有形象直观、容易比较、便于记忆的特点。教师运用思维导图进行板书设计，能够让学生看到一节课的教学重点，理清一些概念的层次结构。特别是一些有独创性的、生成性的知识，随时可以作为一个节点纳入整个思维导图中来，从而突破大纲式板书的局限。这样的板书注重了学生的概念生成，更符合他们探究性学习的需要。有了教师采用思维导图进行板书的示范，学生就有了参考模板，就会逐步学习绘制自己的思维导图。教师与学生构建思维导图的过程，其实是知识建构的过程。在建构过程中，学生形成了对知识整体结构的把握，有利于他们对知识深层次的理解。
在单元起始课运用思维导图
单元起始课重要的功能之一是了解学生的前概念和前概念系统，为以学定教明确思路。在现行科学教材中，一个单元往往围绕一个核心概念，由浅入深地组织教材内容，这个核心概念起着统领单元的作用。在起始课中，可以通过创设一定的情境，展示并暴露学生的前概念或者前概念系统。
如《水》单元的起始课教学。在教学中，教师首先在黑板上用水写出一个“水”字，然后提问：“对于水，你知道些什么？还想知道些什么？”让学生试着用气泡图的形式自由绘制自己所知道的“水”。最后，教师根据学生的气泡图进行梳理，板书展示以“水”为中心的网状图（如图3）。
这样，教师就可以借此了解学生的初始想法，并以此确定教学的起点、重点及难点，以便在后续的每一个课时中有所侧重，帮助学生修正错误的认识，让他们带着一个个问题进入整个单元的学习，有利于提高教学的有效性。
引导学生用思维导图做探究式笔记
对于小学生来说，做笔记是常见的学习行为，由于有些生字不会写、写字的速度比较慢等原因，他们不喜欢用文字做笔记，他们乐于涂一涂、画一画，喜欢用图画来表达。这种图文结合的笔记形象、直观，富有儿童情趣，符合学生的认知规律和表达特点。学生在自主尝试画图的过程中，需要把握各知识点的相互关联，自主探究并建构知识的整体框架。让学生用思维导图做探究性笔记的方法是：尝试在理解不同层次的课堂内容（如一段话、一个概念）后，标记几个关键词，或几笔画成一幅有趣的小图，边听课边将相关概念连线，从而形成一张初步的思维导图。
在这一过程中，学生不需要用大量的时间埋头苦记，而是积极地对关键词进行加工、分析和整理，并和教师积极对话。这样能有效提高学生的理解力和记忆效果，对他们的逻辑思维和创造性思维的培养都有很大帮助。学生甚至可以顺着教师的思路展开联想，将概念间的相互联系添加到思维导图中。
引导学生运用思维导图助力小组探究
在教学中，以小组为单位进行探究是小学科学课普遍运用的一种学习方式。在小组讨论中，记录员可以用不同颜色的文字或图画代表不同的观点。这样，小组成员从图中可以直观地看到讨论问题的焦点所在，以及讨论的发展趋势，可以避免讨论过程中的盲目性。学生通过说、写、画，就会有充分表达的机会，记忆也就更深刻。小组讨论完成之后，各个小组交流讨论结果，展示绘制的思维导图，相互补充和完善。教师等各小组汇报之后，也可以展示自己的思维导图，让学生比较，发现不同，进行反思修正，从而获得更大的进步。
如在执教《溶解的快与慢》一课时，教师让学生小组讨论：影响物体溶解快与慢的因素有哪些？学生想了很多因素，还简单设计了3个对比实验。3个对比实验的设计或用文字表达，或用简单的图示表达，既从不同角度表达了每一个小组成员的思维过程，又体现了思维导图很重要的一个功能——每一个节点可以用不同的形式、方法纳入思维导图中。这样就使小组合作学习的优势得以充分体现，给他们的汇报增色不少。
给学生布置的一些探究性作业，也可以引导他们绘制思维导图。学生在思维导图的绘制过程中，動手画一画，通过想象和色彩感受，能够创作出自己喜欢的图画。这样的作业方式寓学于乐，不仅调动了学生完成作业的积极性，而且使他们作业的质量也大大提高。探究性作业或以调查学习起点为目的，或以巩固课堂学习为目的，或以课后延伸拓展为目的，无论是哪种目的，在制图过程中，都能充分调动学生完成科学作业的兴趣，激发他们自主探究的欲望。
如探究式作业题：水在自然界中会以不同形态存在，在自然界中形成水循环。水是怎样变化的？请你用画图的形式表示出来。学生在完成这个作业时，有的采用气泡图，有的采用循环图，有的按自己喜欢的方式，把一些关键词，按照自己的思考串联起来，形象地反映了他们对水是怎样变化的思考。从这些图可以看出，学生对于水的变化条件认识不够，暴露出他们的前概念，可以帮助教师确定教学的起点。
学生在绘制思维导图的过程中，要考虑概念的上位关系、下位关系和组合关系，促使他们整合新旧知识、建构知识网络、浓缩知识结构，有利于形成新的认知结构。这样，学生的科学探究思路就会逐渐清晰，能够比较严谨地开展探究活动，所获得的体验更深刻，所搜集的数据、信息更加广泛、更加翔实，所得出的科学结论也更加准确。
利用思维导图引导学生学习科学，解决了传统教学中一些难以解决的问题，提高了学生学习的积极性，受到学生的欢迎。这种教学方法以学生为中心，由以前的“备知识为主”变为“备学生为主”，把课堂交给了学生。当然，运用这种教学方法，教师要随时准备解决学生出现的各种“突发事件”，这对教师也是极大的挑战，需要我们进一步探索。