原生态说写就是以学生自身的认知需求和思维特点为本位，契合生命个体言语发展规律，在顺应其自然本性的基础上，引领学生在自然状态下进行说与写的言语实践活动，从而在自然状态下提升学生的言语智慧。
　　一、言语表达的行为生态化
　　“批文以入情，情动而辞发。”只有当学生处于情感亢奋之际，自然地引发言语表达的冲动，才能真正促进言语智慧的不断提升。这就要求在语文教学中，教师注重对学生说写敏锐意识的捕捉与历练，要引导学生根据现实生活的点滴变化引发他们的联想与感悟，顺其自然地激发其表达的欲望，水到渠成地进行表情达意。
　　如《宋庆龄故居的樟树》一文就以樟树为载体，利用其香气永溢、从不招虫的特点，通过借物喻人的写法展现宋庆龄纯洁高尚、一身正气的优秀品质。文本表面写树，实则喻人，物与人之间的内在相似思维是成就这篇文本的写作基础。于是，教师以这篇课文为范例，引导学生依据现实生活的事物为基础，将学生的思维引向对人的关注。在这样的案例中，教师依据文本的构思特点和写作逻辑，以学生认知文本的思维为起点，顺势延伸，拓展联想，将学生由关注阅读向关注写作迈进，整个过程自然巧妙，水到渠成。
　　二、言语表达的内容生态化
　　儿童习作无外乎关注两个问题：写什么和怎么写。其中“写什么”指向说写内容，是习作的首要问题。
　　首先，指向生活的说写。生活是生命个体的环境，生活的丰富多彩为学生说写提供了直接且取之不尽的话题资源。因此，教师既要认真生活，更要关注生活，通过说写形式的记录，实现自主而有个性的生活，同时运用说写的方式将自己在生活中的体验拓展放大、概括提炼，从而促进说写方式的生态化。
　　其次，指向交际的说写。习作表达中的说写，其本质在于交流。根据不同的交流对象和交流目的，说写的方式和策略都会发生不同的变化。基于交流下的说写内容应该更多侧重于真实性、互动性、拓展性。如在教学《我的自画像》一课时，教师就创设交流情境：“老师是刚刚接班，对大家还不熟悉，你能用文字介绍一下自己吗？”“怎么才能介绍自己的特点，让老师一下子就记住自己呢？”如此，学生的习作就不再是一项机械硬性的任务，而是表达交流的内在需要，写作才能迸发出应有的意义。
　　最后，指向心灵的说写。很多学生不会写作文，其主要原因并不在于其作文技巧的缺乏，更多的是心灵感知能力不够敏锐。只有获取丰盈的体验认知、丰满的精神素材，说写表达才能做到情感真挚、语言感人。在习作教学逐渐淡化写作技巧的理念下，唯有细化学生的心灵感知，才能真正促进提升学生的言语表达能力。例如，特级教师王崧舟在教学有关亲情的习作时，让学生先写上三个与自己生命最紧密的名字，然后通过引导和渲染，让学生逐步划去两个。整个去除的过程，就是学生搜索回忆、体验认知的过程，教师没有进行过多的写作技法的传授，但学生的心灵在激越，表达出来的意味真挚感人，取到了较好的教学效果。
　　三、言语表达的过程生态化
　　说写能力的提升是个漫长过程，有其自身的独特规律。
　　首先，依循言语生成的规律。如生命个体的语言表达体系深受其情愫与思想的影响，教师要深入把握其内在联系，理清语言表达体系的内在规律，理清口头表达、心理质态以及书面语言的转化规律。学生习作讲究的是亲切自然，教师可以引导学生关注现实生活中口语表达的特点，将必要的口语引入书面习作，丰富习作表达的内容，提升书面语言表达的节奏与韵律，促进学生言语智慧的提升。
　　其次，尊重生命成长的规律。小学阶段是学生生命成长、走向成熟的重要阶段。各个不同的阶段，其心理认知水平也完全不同。原生态说写能力的培养就要根据其不同阶段的特点，构建不同的说写内容。如低年级学生喜欢诵读童谣诗歌，教师可以选用“日有所诵”的内容滋养学生的诗性，并积极创建相应的实践平台，让学生进行童诗的创作，熏陶学生形成语言的美感，提升言语智慧；中年级学生思维认知尚处于形象直观阶段，教师可以引入绘本阅读，并在绘本故事的表达中复述故事，创编绘本；而对高年级学生，可以将学生的关注力引向广阔的生活世界，学会从鲜活的事例中捕捉核心要素，细致描述，提升言语表达能力。
　　最后，遵循习作教学的规律。植树节，学生在教师的带领下在校园中植树，但学生却被一只昆虫吸引了眼球，一堂已经设计好的习作指导课泡汤了。教师转念一想，既然学生对昆虫如此感兴趣，习作指导为什么不能从这里下手呢？于是，教师与学生一起参与到观察、捕捉昆虫的行列中去。之后的习作，有的以“我”的视角展现了一只昆虫的悲惨遭遇，有的以说明方法介绍了昆虫的形态特点，有的从昆虫逃生的坚韧中悟出人生的哲理……与学生一起，尊重他们的认知，他们的习作也可以如此灵动。
　　概言之，原生态的说写是学生表达的一种习惯，更是一种姿态。只有在这种姿态下，学生的言语生命才能得到最大程度的生长。