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【摘 要】学生参与课程建构需要载体，“大任务单”可以引导学生进行前置性学习，促进他们参与课程建构。学生在“大任务单”的前置性作业中，“最近发展区”更明，思维生长力更强，统整学习性更高，拓展延伸度更广。
【关键词】大任务单 前置作业 促进 课程建构
新一轮课程标准追求教学应从关注教师的“教”转向关注学生的“学”。“学”不是简单的阅读或作业、占有或加工，而应该是一种反转为“教”的“研究”，让儿童在角色互换的研究过程中参与课程建构。
一、前置性学习的认识
1.前置性学习的提出。学生课堂常是在对话中学习，缺少个体独立的研究和建构。笔者提出在课堂学习之前让学生先进行“前置性学习”，这样的过程促使他们经历自我经验积累，实现“预先建构”。学生不再作为课程的接受者被动接受指令，而是带着独立的“个人自传性经验”直接与教学目标、文本这样的客观世界对话。没有成人的介入，知识不再是既定的呈现，而是学生对客观世界的解释，这种解释是学生基于自己独特经验所赋予的理解，是个体对知识经验的再创造。第一，知识的本质不是固化的信息，正如布鲁纳所言，“知识是我们构造起来的一种模式，它使经验里的规律有了意义和结构”。第二，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
2.“大任务单”的建构。前置性学习需要载体，笔者采取“大任务单”的方式帮助学生实现前置性学习。“大任务单”是一项特殊数学作业，是“前置性学习”的载体。教学之前，笔者会以相对宏观的研究问题为载体，以足够的课外拓展学习时间为保证，布置前置性学习“大任务”，确保学生有足够的空间和时间实施独立研究。“大任务单”一般分为三种：一类单——明确给出研究任务，该研究任务即为课堂研究主任务；二类单——给出任务导向，引导学生编撰具体研究任务，教师解读、质性评价后，形成课堂研究主任务；三类单——活动或学科文化性研究任务。
二、前置性学习的探究
笔者以苏教版教材三年级下册第一单元《除法》为例，介绍一下前置性学习“大任务单”的设计。
1.原教材安排
教材原安排为：较为简单的三位数除以一位数口算——三位数除以一位数笔算（商为三位数）——三位数除以一位数笔算（商为两位数）——商中间、末位有0的除法——用连除计算解决的实际问题。
2.前置性学习安排
以9 1的形式完成原教材10课时的教学内容。
第1课时三位数除以一位数笔算（商为三位数），以“大任务单1（一类单）”呈现没有任何情境辅助的算式846÷2与946÷2，前置进行学前个体研究。
第2-5课时三位数除以一位数口算及三位数除以一位数笔算（商为两位数；被除数中间、末位有“0”；商中间、末位有“0”）以“大任务单2（二类单）、3（二类单）”为载体，仅给出研究方向，引导学生依据提示，编写、“生长”出基于个体独特视野下的“生本”例题，教学顺序与内容依据学生创编的个性化学材进行适时调整。
第6、7课时用连除计算解决的实际问题以“大任务单4（一类单）”直接呈现书中例题（图）“有两个书架，每个书架4层，一共有224本书。平均每个书架每层放多少本？”前置进行学前个体研究。
第8、9课时复习2课时，其中第一课时以“大任务单5（二类单）”为载体，给出研究方向，引导学生自主回顾、剖析所学单元知识，独立经历学习经验的梳理过程，尝试按一定梯度编写练习题，参与教材建构。
第10课时以“大任务单6（三类单）”为载体，实施课程拓延，引导学生在独立剖析梳理本单元学习的基础上，进一步拓宽学习视野，在实现数学史积淀的同时，深入感受数学学习的意义与价值。
三、前置性学习的价值
传统的课堂常常表现出一种“认同”的价值观，知识是既定存在的，教师是绝对的主体，他会以教学设计为“脚本”，规划教与学的线路，学习目标被“深加工”，学生无需咀嚼，只要接受和认同。基于“大任务单”的前置性学习，引导学生建立自己的认知架构，促使他们养成推理、猜想等思维习惯，增强数学研究意识，善于数学化表达，培养理性思维和创造力，增强学生解决问题及应用能力，为教与学的展开积蓄“创新”能量，从而使教与学更有意义。
1.最近发展区更明。课前，“大任务单”让学生依据自我个体经验对研究项目、问题提出自己的解释。要重视学生与生俱来的认知需求与学习天赋，呵护学生自主发展的原动力。与此同时，不同层级学生的个体思维也得以外化、过程公开化，一些在教师讲、学生听的教学模式中不易暴露的学生独有的思维纠结点、弱点，自然得以充分展现，并能通过教师课前批阅“任务单”进行过程性、质态化评价而得到充分关注，从而使教师更真实地了解不同孩子的学习瓶颈，更准确地锁定教与学的起点、节点，更能基于学情展开教学。以上述“大任务单1”为例，846÷2与946÷2得数的猜想，不同想法的证明，能迫使孩子打开思路，建构自我独到的认知释义体系；列竖式尝试计算，在发展学生原始研究力的同时，也为笔者掌握第一手学情占得先机。
2.思维生长力更强。基于“大任务单”的前置性学习，能够充分尊重学生思维的生长，在最前沿的地方发展学生能力。以上述“大任务单2、3”为例，“‘三位数除以一位数’的算式还有可能是什么样子呢？”“‘三位数除以一位数’的算式一定是被除数中间或末位有‘0’，商的中间、末位才有‘0’吗？”这两个大问题仅给了一定研究方向的提示，引发人本性思考，在学生个体纯独立思考的基础上“长”出个体私有的课程架构。其实，知识都是人为创造的，教材无非是个例子，知识的人本性，为人的创造性学习预留了广阔的空间。在正式教与学之前，由孩子们在脑中“生长”出教学例题，自主编写学科课程，让他们自我成就一道与教材并行的学材之轨何尝不可？同时，课堂中可以“对话式”教学展开“互建构”。
3.统整学习性更高。数学，较为抽象、理性，但有其显著的内部结构。不唯知识点而教，不断让学生触摸到学科知识的整体架构非常重要。以上述“大任务单5”为例，旨在迫使学生不再只关注每天学习的单一知识点，而是以一种更为宏观的角度去审视数学学习，关注数学的内在结构。整体构建的数学课堂更善于洞悉儿童内心，为创造提供理性又不乏感性的路径。当站在整体的高度去俯视和梳理时，学生正在经历对课程学习的重新编码，学习力的可持续发展由此形成。
4.拓展延伸度更广。数学史积淀，数学回归生活，均能赋予学生数学学习以更深的意义。以上述“大任务单6”为例，“你知道古时候的人们是怎么进行除法计算的？”“你还能搜集到哪些关于除法的课外知识？”两个前置性“大任务”，旨在充分调出生本资源，培养学生数学研究力的同时，引导学生不仅仅满足于“学了什么”，更多的是对“为什么而学”的诠释。
（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学）
【关键词】大任务单 前置作业 促进 课程建构
新一轮课程标准追求教学应从关注教师的“教”转向关注学生的“学”。“学”不是简单的阅读或作业、占有或加工，而应该是一种反转为“教”的“研究”，让儿童在角色互换的研究过程中参与课程建构。
一、前置性学习的认识
1.前置性学习的提出。学生课堂常是在对话中学习，缺少个体独立的研究和建构。笔者提出在课堂学习之前让学生先进行“前置性学习”，这样的过程促使他们经历自我经验积累，实现“预先建构”。学生不再作为课程的接受者被动接受指令，而是带着独立的“个人自传性经验”直接与教学目标、文本这样的客观世界对话。没有成人的介入，知识不再是既定的呈现，而是学生对客观世界的解释，这种解释是学生基于自己独特经验所赋予的理解，是个体对知识经验的再创造。第一，知识的本质不是固化的信息，正如布鲁纳所言，“知识是我们构造起来的一种模式，它使经验里的规律有了意义和结构”。第二，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。
2.“大任务单”的建构。前置性学习需要载体，笔者采取“大任务单”的方式帮助学生实现前置性学习。“大任务单”是一项特殊数学作业，是“前置性学习”的载体。教学之前，笔者会以相对宏观的研究问题为载体，以足够的课外拓展学习时间为保证，布置前置性学习“大任务”，确保学生有足够的空间和时间实施独立研究。“大任务单”一般分为三种：一类单——明确给出研究任务，该研究任务即为课堂研究主任务；二类单——给出任务导向，引导学生编撰具体研究任务，教师解读、质性评价后，形成课堂研究主任务；三类单——活动或学科文化性研究任务。
二、前置性学习的探究
笔者以苏教版教材三年级下册第一单元《除法》为例，介绍一下前置性学习“大任务单”的设计。
1.原教材安排
教材原安排为：较为简单的三位数除以一位数口算——三位数除以一位数笔算（商为三位数）——三位数除以一位数笔算（商为两位数）——商中间、末位有0的除法——用连除计算解决的实际问题。
2.前置性学习安排
以9 1的形式完成原教材10课时的教学内容。
第1课时三位数除以一位数笔算（商为三位数），以“大任务单1（一类单）”呈现没有任何情境辅助的算式846÷2与946÷2，前置进行学前个体研究。
第2-5课时三位数除以一位数口算及三位数除以一位数笔算（商为两位数；被除数中间、末位有“0”；商中间、末位有“0”）以“大任务单2（二类单）、3（二类单）”为载体，仅给出研究方向，引导学生依据提示，编写、“生长”出基于个体独特视野下的“生本”例题，教学顺序与内容依据学生创编的个性化学材进行适时调整。
第6、7课时用连除计算解决的实际问题以“大任务单4（一类单）”直接呈现书中例题（图）“有两个书架，每个书架4层，一共有224本书。平均每个书架每层放多少本？”前置进行学前个体研究。
第8、9课时复习2课时，其中第一课时以“大任务单5（二类单）”为载体，给出研究方向，引导学生自主回顾、剖析所学单元知识，独立经历学习经验的梳理过程，尝试按一定梯度编写练习题，参与教材建构。
第10课时以“大任务单6（三类单）”为载体，实施课程拓延，引导学生在独立剖析梳理本单元学习的基础上，进一步拓宽学习视野，在实现数学史积淀的同时，深入感受数学学习的意义与价值。
三、前置性学习的价值
传统的课堂常常表现出一种“认同”的价值观，知识是既定存在的，教师是绝对的主体，他会以教学设计为“脚本”，规划教与学的线路，学习目标被“深加工”，学生无需咀嚼，只要接受和认同。基于“大任务单”的前置性学习，引导学生建立自己的认知架构，促使他们养成推理、猜想等思维习惯，增强数学研究意识，善于数学化表达，培养理性思维和创造力，增强学生解决问题及应用能力，为教与学的展开积蓄“创新”能量，从而使教与学更有意义。
1.最近发展区更明。课前，“大任务单”让学生依据自我个体经验对研究项目、问题提出自己的解释。要重视学生与生俱来的认知需求与学习天赋，呵护学生自主发展的原动力。与此同时，不同层级学生的个体思维也得以外化、过程公开化，一些在教师讲、学生听的教学模式中不易暴露的学生独有的思维纠结点、弱点，自然得以充分展现，并能通过教师课前批阅“任务单”进行过程性、质态化评价而得到充分关注，从而使教师更真实地了解不同孩子的学习瓶颈，更准确地锁定教与学的起点、节点，更能基于学情展开教学。以上述“大任务单1”为例，846÷2与946÷2得数的猜想，不同想法的证明，能迫使孩子打开思路，建构自我独到的认知释义体系；列竖式尝试计算，在发展学生原始研究力的同时，也为笔者掌握第一手学情占得先机。
2.思维生长力更强。基于“大任务单”的前置性学习，能够充分尊重学生思维的生长，在最前沿的地方发展学生能力。以上述“大任务单2、3”为例，“‘三位数除以一位数’的算式还有可能是什么样子呢？”“‘三位数除以一位数’的算式一定是被除数中间或末位有‘0’，商的中间、末位才有‘0’吗？”这两个大问题仅给了一定研究方向的提示，引发人本性思考，在学生个体纯独立思考的基础上“长”出个体私有的课程架构。其实，知识都是人为创造的，教材无非是个例子，知识的人本性，为人的创造性学习预留了广阔的空间。在正式教与学之前，由孩子们在脑中“生长”出教学例题，自主编写学科课程，让他们自我成就一道与教材并行的学材之轨何尝不可？同时，课堂中可以“对话式”教学展开“互建构”。
3.统整学习性更高。数学，较为抽象、理性，但有其显著的内部结构。不唯知识点而教，不断让学生触摸到学科知识的整体架构非常重要。以上述“大任务单5”为例，旨在迫使学生不再只关注每天学习的单一知识点，而是以一种更为宏观的角度去审视数学学习，关注数学的内在结构。整体构建的数学课堂更善于洞悉儿童内心，为创造提供理性又不乏感性的路径。当站在整体的高度去俯视和梳理时，学生正在经历对课程学习的重新编码，学习力的可持续发展由此形成。
4.拓展延伸度更广。数学史积淀，数学回归生活，均能赋予学生数学学习以更深的意义。以上述“大任务单6”为例，“你知道古时候的人们是怎么进行除法计算的？”“你还能搜集到哪些关于除法的课外知识？”两个前置性“大任务”，旨在充分调出生本资源，培养学生数学研究力的同时，引导学生不仅仅满足于“学了什么”，更多的是对“为什么而学”的诠释。
（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学）