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新课改给广大教师带来了机遇，也给课堂教学提出了挑战。一方面，广大教师积极投身于教学研究与课堂改革之中，以高度的责任感实践《课程标准》，涌现出了一大批新课例和一些好做法，令人欣喜，催人振奋。另一方面，在课堂教学中也出现了许多问题，一些教师的“创新”与《课程标准》倡导的理念“形似神异”，只是追求形式，没有实际效果，具体表现有以下七种现象，值得思考。
一、表面自主
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的疑问入手，体现以学定教，因需施教。在教学片段中，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这是比传统课堂进步的地方。但问题是，教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决预先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也会索然无味。实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师作适当调整梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。
学生自主原则的实质在于让学生有充分的时间读书，有足够的空间思考，有较多的机会实践。惟此，学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴，才是有价值的。目前的语文课堂中，有两种现象比较突出：一是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”，交流、汇报、表演、操作、检查，很难看到学生静静地进行个体思考，“他主”迹象明显；二是有的课堂教师淡化出场，一切让学生自己说了算，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，其结果是不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。
二、无效合作
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深人，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。
合作学习要取得实效必须具备以下四个条件：一是合作学习的目标要明确恰当，是学生在比较短的时间内可以解决的，也就是说，目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的分工，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的学习时间，让学生有机会充分地讨论、交流、整合。四是合作目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和快乐，凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之，组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素，不能只追求形式。
三、随意探究
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。
教学实践中，我们还要防止以下几种倾向：一是惟探究式学习，排斥接受性学习。整堂课事事探究，时时探究，既没有效率，也没有必要。二是只重过程，忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”，进行“双轨运行”。这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，效果很差。
四、曲解对话
《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。而实践中，部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。
阅读教学中的对话可细分为两类：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，学生与课文作者之间的沟通对话。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。实际教学中貌似平等的对话与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。
五、纵容个性
新课改以来，广大教师努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这是一大进步。但在教学实践中，教师采取的张扬个性的策略总感到有些不尽人意。
在文本的诵读与理解中，教师引导学生积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？
对于学生个性的纵容还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展，结果学生连认真读书、规范书写、独立思考的习惯都没养成，既影响了学习质量，又影响了身心健康。还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给予指出，这对于思想上还处在懵懂时期的学生的成长是不利的。因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的、积极的个性，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范。先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。
（作者单位：甘肃省镇原县武沟初级中学）
一、表面自主
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的疑问入手，体现以学定教，因需施教。在教学片段中，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这是比传统课堂进步的地方。但问题是，教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决预先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也会索然无味。实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师作适当调整梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。
学生自主原则的实质在于让学生有充分的时间读书，有足够的空间思考，有较多的机会实践。惟此，学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴，才是有价值的。目前的语文课堂中，有两种现象比较突出：一是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”，交流、汇报、表演、操作、检查，很难看到学生静静地进行个体思考，“他主”迹象明显；二是有的课堂教师淡化出场，一切让学生自己说了算，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，其结果是不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。
二、无效合作
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深人，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。
合作学习要取得实效必须具备以下四个条件：一是合作学习的目标要明确恰当，是学生在比较短的时间内可以解决的，也就是说，目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的分工，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的学习时间，让学生有机会充分地讨论、交流、整合。四是合作目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和快乐，凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之，组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素，不能只追求形式。
三、随意探究
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。
教学实践中，我们还要防止以下几种倾向：一是惟探究式学习，排斥接受性学习。整堂课事事探究，时时探究，既没有效率，也没有必要。二是只重过程，忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”，进行“双轨运行”。这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，效果很差。
四、曲解对话
《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。而实践中，部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。
阅读教学中的对话可细分为两类：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，学生与课文作者之间的沟通对话。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。实际教学中貌似平等的对话与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。
五、纵容个性
新课改以来，广大教师努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这是一大进步。但在教学实践中，教师采取的张扬个性的策略总感到有些不尽人意。
在文本的诵读与理解中，教师引导学生积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？
对于学生个性的纵容还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展，结果学生连认真读书、规范书写、独立思考的习惯都没养成，既影响了学习质量，又影响了身心健康。还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给予指出，这对于思想上还处在懵懂时期的学生的成长是不利的。因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的、积极的个性，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范。先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。
（作者单位：甘肃省镇原县武沟初级中学）