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摘要：针对当前中职课程“解构”与“重构”的困惑，文章综述了课程“解构”与“重构”的价值取向，并结合课改实践，分析了课程“解构”与“重构”的专业行业结合、课程体系重构、专业产业吻合、创新基地模式、改革评价制度等具体操作策略。
关键词：中职课程；解构；重构；价值取向；对策
基金项目：本文系2010-2011年度江苏省职业技术教育学会职业教育研究立项课题《中职校课程多元化有效整合的案例研究——以连云港为例》的研究成果之一。课题批准号：2010059。
当前，中职课程改革的聚焦点之一是课程建设应建立在学科体系的“解构”和行动体系的“重构”上。“解构”即如何打破以学科为本位的三段式课程结构；“重构”即如何建构以“行动体系课程”为主体的项目课程，并向工作过程系统化课程转变。本文论述了中职课程“解构”与“重构”的价值取向与“实操”对策。
一、中职课程“解构”与“重构”的价值取向
1．课程体系“整合化”取向。打破以学科为本位的三段式课程结构，重构以“三以一化”（以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体）模块化课程结构是当前中职校课改的“必须”。但是，目前以行动体系为主的项目化课程改革的一种偏激的思维就是将职业教育等同于“职业培训”，在课改中企图取消或全盘否定学科课程。其实，学科体系的解构并不意味着学科体系的“肢解”，一味地固守学科体系课程，抑或一味地以行动体系课程完全取代学科课程，都是极端的做法，是形而上学的思维。
根据知识发生原理，中职课程内容可分为两大类，一是认知性知识，二是习得性知识。因此，中职以项目课程为主的专业技能课程体系的有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合（图1为专业技能课程体系整合的关系图），由此形成中职课程体系“整合化”路径（见图2），即在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格、工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合，与职业功能保持一致，从而既要保留其基础性特征，也凸显中职课程的职业教育特色。
例如对信息类专业实施“嵌入式、项目式、模块化”课程模式，财经类专业实施“大平台 活方向”课程模式（大平台：公共基础课程模块和专业通用课程模块；活方向：财务会计方向、企业物流方向、银行柜员方向和文员方向课程模块），自动化类专业实施“整合式技术化”课程模式，机电类专业实施“三以一化”模块结构的课程模式，动漫艺术类专业实施“技术艺术关联性”课程模式，体现课程性质多类性、课程形态多元性和课程（教学）方法的多样性，逐步形成了具有专业特色的课程模式，从而实施灵活的模块化教学安排，实行有效的课程管理与评价。
3．课程内容“系统化”取向。课程内容是课程模式的重要载体。目前“三段式”学科课程结构严重滞后于中职教育发展的要求。为此中职学科体系课程内容必将相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容，不是机械地降低学习要求，也不是随意地弱化理论知识学习，而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的系统化课程（图4为中职系统化课程体系构建范型）。
系统化课程采取基于行动导向的项目教学方法，其内容既包括基础知识又包括系统知识，既可允许学科体系的“学习领域”存在，又可采取跨学习领域的组合方式。为此中职系统化课程具有“三性”。重构性：知识模块关联于项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构。递进性：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域学习实现综合职业能力的递进。迁移性：职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务，具有能力迁移性。
4．课程建设“区域化”取向。中职课程以就业为导向，但是不能用理想化的划一的思维方式建设课程，不宜用一个模式去统揽课改，而要与区域内企业、行业紧密联系，“围绕市场办专业”、“围绕企业建实训”、“围绕岗位设课程”，努力建立与区域产业结构相适应的课程体系，突出“五以”取向：一是以职业能力为主线。通过区域校企合作制订人才培养方案，坚持以岗位职业能力为主线；在教学实施的过程中，突出职业能力的培养。二是以岗位需求为依据。在培养目标确定、课程设置、教学内容和教学方法的取舍方面，以区域企业岗位需求为基本依据。三是以工作过程为基础。在课程教学实施时，充分考虑工作过程特点和教学过程特点两者的有机结合；以工作过程为基础组织教学过程，突出“任务中心”和“情境中心”。四是以工作结构为框架。在课程开发时，根据区域企业工作结构确定课程体系结构和课程内容结构、划分课程门类、排列课程顺序，实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。五是以工作情境为支撑。在教学设施建设时，充分考虑工作情境对教学过程、教学结果的支撑作用，利用企业优势深入真实情境进行实践训练。
5．课程学习“评价化”取向。课程学习的反馈与评价是课程实施的最后一个关键环节。课程学习评价是对师生完成工作任务的过程和取得的工作成果的全方位考核，即通过学习产出来考核学生的综合职业能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。为此中职课程评价体现了“三个”融合：一是评价类型融合。针对不同类型的课程建立不同类型的评价体系，采用定量与定性相结合的多元评价方法实施课程评价，充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和在教学活动中的导向功能；二是评价内容融合。课程评价要兼顾内在评价和效果评价。前者是对课程的教学内容、编排方式，相应的教学方法、教学活动，有关的教学文件、教学材料以及师资、实训条件等全面考察。后者是对照课程标准和课程目标，测量课程实施前后学生在专业知识、职业能力上发生的变化，对课程的有效性、适用性作出判断；三是评价方法融合。课程评价要把形成性评价和总结性评价，自我评价、学生评价、同行评价和社会评价结合起来。通过推行“双证书”制度，完善学分制管理，制订相应的督导和检查制度，有计划、多形式地加强对课程实施情况的检查和监督，以保证课程教学质量。
二、中职课程“解构”与“重构”的“实操对策”
1．专业行业结合，提高课改的有序性。一是校企联盟。成立专业建设指导委员会，创建校内外专家组成的课改工作团队，实行专业带头人招标制和课程模块负责制，研究区域企业工作岗位的职业活动、工作任务及职业资格证书的要求，分析岗位职业能力，选择典型工作任务，负责具体课程的开发和实施。二是开发课程。与行业企业合作，以项目任务为载体（图5为中职课程教学项目开发范型），以实境训练为导向，以学做合一为思想，构建“课程设置基于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学做一体化”的“三基”课程实施模式，共同开发出基于项目驱动的专业课程体系，设计出学习领域，重构课程教学内容。三是管理到位。实行课改有序管理制度、课改月报制度和课改专项经费制度，保证课改在正确的轨道上有序、有效运行。
5．改革课程评价制度，提高课改的有效性。中职课程评价贯穿课程开发和实施的全过程：评价模式职教化、评价内容动态化、评价指标综合化、评价主体多元化、评价方式多样化、评价内涵情感化、评价过程常态化、评价结果效益化，是不断优化课程设计，推进课程改革与建设的重要手段。为此：一要实现课程评价的“三个”转变：以教师为中心转变为以学生为中心，以课程为中心转变为以项目为中心，以课堂为中心转变为以教学过程管理为中心；二要实施课程“六化”考核：教师课程实施考核百分化，学生学业考核多元化，德育课程考核平时化，理论课程考核分散化，实训课程考核模块化，综合实践考核职业资格证书化。
参考文献：
[1]周如俊．对当前中职校项目教学中“五对”不等式的反思与求解［J］．江苏教育.职业教育，2010（2）
[2]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式［J］．职教论坛，2004（8）
[3]邱才训.广州市以就业为导向的中职教育课程建设初探［J］．教育导刊，2010（3）
[4]徐健.职业教育专业结构与区域产业结构吻合度研究[J].中国职业技术教育，2010(24)
关键词：中职课程；解构；重构；价值取向；对策
基金项目：本文系2010-2011年度江苏省职业技术教育学会职业教育研究立项课题《中职校课程多元化有效整合的案例研究——以连云港为例》的研究成果之一。课题批准号：2010059。
当前，中职课程改革的聚焦点之一是课程建设应建立在学科体系的“解构”和行动体系的“重构”上。“解构”即如何打破以学科为本位的三段式课程结构；“重构”即如何建构以“行动体系课程”为主体的项目课程，并向工作过程系统化课程转变。本文论述了中职课程“解构”与“重构”的价值取向与“实操”对策。
一、中职课程“解构”与“重构”的价值取向
1．课程体系“整合化”取向。打破以学科为本位的三段式课程结构，重构以“三以一化”（以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体）模块化课程结构是当前中职校课改的“必须”。但是，目前以行动体系为主的项目化课程改革的一种偏激的思维就是将职业教育等同于“职业培训”，在课改中企图取消或全盘否定学科课程。其实，学科体系的解构并不意味着学科体系的“肢解”，一味地固守学科体系课程，抑或一味地以行动体系课程完全取代学科课程，都是极端的做法，是形而上学的思维。
根据知识发生原理，中职课程内容可分为两大类，一是认知性知识，二是习得性知识。因此，中职以项目课程为主的专业技能课程体系的有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合（图1为专业技能课程体系整合的关系图），由此形成中职课程体系“整合化”路径（见图2），即在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格、工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合，与职业功能保持一致，从而既要保留其基础性特征，也凸显中职课程的职业教育特色。
例如对信息类专业实施“嵌入式、项目式、模块化”课程模式，财经类专业实施“大平台 活方向”课程模式（大平台：公共基础课程模块和专业通用课程模块；活方向：财务会计方向、企业物流方向、银行柜员方向和文员方向课程模块），自动化类专业实施“整合式技术化”课程模式，机电类专业实施“三以一化”模块结构的课程模式，动漫艺术类专业实施“技术艺术关联性”课程模式，体现课程性质多类性、课程形态多元性和课程（教学）方法的多样性，逐步形成了具有专业特色的课程模式，从而实施灵活的模块化教学安排，实行有效的课程管理与评价。
3．课程内容“系统化”取向。课程内容是课程模式的重要载体。目前“三段式”学科课程结构严重滞后于中职教育发展的要求。为此中职学科体系课程内容必将相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容，不是机械地降低学习要求，也不是随意地弱化理论知识学习，而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的系统化课程（图4为中职系统化课程体系构建范型）。
系统化课程采取基于行动导向的项目教学方法，其内容既包括基础知识又包括系统知识，既可允许学科体系的“学习领域”存在，又可采取跨学习领域的组合方式。为此中职系统化课程具有“三性”。重构性：知识模块关联于项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构。递进性：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域学习实现综合职业能力的递进。迁移性：职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务，具有能力迁移性。
4．课程建设“区域化”取向。中职课程以就业为导向，但是不能用理想化的划一的思维方式建设课程，不宜用一个模式去统揽课改，而要与区域内企业、行业紧密联系，“围绕市场办专业”、“围绕企业建实训”、“围绕岗位设课程”，努力建立与区域产业结构相适应的课程体系，突出“五以”取向：一是以职业能力为主线。通过区域校企合作制订人才培养方案，坚持以岗位职业能力为主线；在教学实施的过程中，突出职业能力的培养。二是以岗位需求为依据。在培养目标确定、课程设置、教学内容和教学方法的取舍方面，以区域企业岗位需求为基本依据。三是以工作过程为基础。在课程教学实施时，充分考虑工作过程特点和教学过程特点两者的有机结合；以工作过程为基础组织教学过程，突出“任务中心”和“情境中心”。四是以工作结构为框架。在课程开发时，根据区域企业工作结构确定课程体系结构和课程内容结构、划分课程门类、排列课程顺序，实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。五是以工作情境为支撑。在教学设施建设时，充分考虑工作情境对教学过程、教学结果的支撑作用，利用企业优势深入真实情境进行实践训练。
5．课程学习“评价化”取向。课程学习的反馈与评价是课程实施的最后一个关键环节。课程学习评价是对师生完成工作任务的过程和取得的工作成果的全方位考核，即通过学习产出来考核学生的综合职业能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。为此中职课程评价体现了“三个”融合：一是评价类型融合。针对不同类型的课程建立不同类型的评价体系，采用定量与定性相结合的多元评价方法实施课程评价，充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和在教学活动中的导向功能；二是评价内容融合。课程评价要兼顾内在评价和效果评价。前者是对课程的教学内容、编排方式，相应的教学方法、教学活动，有关的教学文件、教学材料以及师资、实训条件等全面考察。后者是对照课程标准和课程目标，测量课程实施前后学生在专业知识、职业能力上发生的变化，对课程的有效性、适用性作出判断；三是评价方法融合。课程评价要把形成性评价和总结性评价，自我评价、学生评价、同行评价和社会评价结合起来。通过推行“双证书”制度，完善学分制管理，制订相应的督导和检查制度，有计划、多形式地加强对课程实施情况的检查和监督，以保证课程教学质量。
二、中职课程“解构”与“重构”的“实操对策”
1．专业行业结合，提高课改的有序性。一是校企联盟。成立专业建设指导委员会，创建校内外专家组成的课改工作团队，实行专业带头人招标制和课程模块负责制，研究区域企业工作岗位的职业活动、工作任务及职业资格证书的要求，分析岗位职业能力，选择典型工作任务，负责具体课程的开发和实施。二是开发课程。与行业企业合作，以项目任务为载体（图5为中职课程教学项目开发范型），以实境训练为导向，以学做合一为思想，构建“课程设置基于工作岗位、课程内容基于工作任务、课程教学基于教学做一体化”的“三基”课程实施模式，共同开发出基于项目驱动的专业课程体系，设计出学习领域，重构课程教学内容。三是管理到位。实行课改有序管理制度、课改月报制度和课改专项经费制度，保证课改在正确的轨道上有序、有效运行。
5．改革课程评价制度，提高课改的有效性。中职课程评价贯穿课程开发和实施的全过程：评价模式职教化、评价内容动态化、评价指标综合化、评价主体多元化、评价方式多样化、评价内涵情感化、评价过程常态化、评价结果效益化，是不断优化课程设计，推进课程改革与建设的重要手段。为此：一要实现课程评价的“三个”转变：以教师为中心转变为以学生为中心，以课程为中心转变为以项目为中心，以课堂为中心转变为以教学过程管理为中心；二要实施课程“六化”考核：教师课程实施考核百分化，学生学业考核多元化，德育课程考核平时化，理论课程考核分散化，实训课程考核模块化，综合实践考核职业资格证书化。
参考文献：
[1]周如俊．对当前中职校项目教学中“五对”不等式的反思与求解［J］．江苏教育.职业教育，2010（2）
[2]姜大源.“学习领域”——工作过程导向的课程模式［J］．职教论坛，2004（8）
[3]邱才训.广州市以就业为导向的中职教育课程建设初探［J］．教育导刊，2010（3）
[4]徐健.职业教育专业结构与区域产业结构吻合度研究[J].中国职业技术教育，2010(24)