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【摘要】本论文以一堂《景观设计基础》课为例概括论述了基于建构主义的体验式课堂设计思路。本课堂设计是在建构主义的理论框架下具体认知策略和元认知策略的综合应用。从选取形式、活动编排及会话设计，主要依据建构主义对认知重建的研究成果。课程形式以体验式为主，是一种新的尝试。不同于任务驱动和行动导向教学法，课程不以任务目标为核心，更加注重学习者的体验和彼此感受分享，旨在通过感觉通道的运用引导学生自我觉察，从而完成主动的知识建构。
【关键词】课堂设计 体验式课堂 建构主义 认知策略
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）22-0020-03
第一部分 课程简介及课堂设计概况
一、课程名称
《景观设计基础》
二、课程性质
《景区服务与管理》专业三年级学生必修专业课程。
三、课程任务
让学生理解景观设计的基本理论知识；能够运用景观设计的基本理论知识分析景观设计图，并能进行简单的景观改造设计、植物种植设计。
四、课程目标
（一）能够识别园林景观的整体布局形式。
（二）充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。
（三）具备欣赏和分析景观的能力，理解造景的方法。
（四）了解园林景观组成要素的分类、形式、作用、表示方法等，能够合理设置各类园林景观要素。
（五）具有分析景观设计图的能力。
（六）具有绘制简单景观设计图的能力。
（七）能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。
（八）具有全面观察、分析的能力及严谨、认真的工作态度。
五、课堂设计概况
（一）课堂内容选择：课程第三章平面构成基础，其中点、线、面艺术构成原理，共2课时内容。
（二）教学目标设计：根据课程目标“充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。”明确课堂教学注重提高学生的审美意识和审美能力，提高视觉修养的同时培养创造性思维方式和创新精神。结合课程“分析景观设计图的能力”的目标，确定具体知识、能力目标为：了解平面构成的概念、特性。理解平面造型要素点、线、面的概念、类型及其造型艺术原理、视觉感受。重点培养学生对平面抽象形式的感受能力和体验能力，引导培养学生对平面构成知识的实践能力。
（三）学情情况分析：本课程是专业必修课，但并不属于导游服务与管理的专业主修内容，学生学习兴趣不高。学生不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识。经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。
（四）课程内容特征： 平面构成是视觉元素在平面上，按照美的视觉效果，力学的原理，进行编排和组合，它是以理性和逻辑推理来创造形象、研究形象与形象之间的排列的方法。平面构成是设计类相关专业的必修专业基础课程。通过训练与习作培养设计思维。本课程是理性与感性相结合的产物，理论内容以陈述性知识和过程性知识为主。需要理解形态自身的特性、转化、表现方法，还要掌握一定的艺术原理，将形态进行分解，组合，构成多种视觉形式的造型设计。由于设计过程会伴随特殊的情感—美感，因此伴随审美提升，在学习中可以引发不同的情感体验。
教学难点是其中过程性知识的理解。如何将抽象图形与实际景象中的具体要素联系起来。运用转换的思维，建立平面与立体的联想关系，理解景观景物中抽象的形式美法则，切实提升审美素质，并可以运用知识完成简单的景观改造设计。
（五）学习资源利用：
1、利用多媒体课件演示简单的课程流程，并对陈述性知识进行演示。
2、组织课堂活动，运用教室的陈设布置情景，让学生进行角色扮演，充分利用自己的身体。
3、运用智力方法，在课堂情景设计中主要运用认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。
（六）学习情景设计：模拟景观静物，通过角色扮演让学生体验平面构成的艺术法则。根据知识点的不同侧重分别模拟“公园绿地一角”“美丽的林荫道”“湖畔美景”三个景观情景。
（七）课堂流程设计：以体验式为主，通过情景设计运用团体活动贯穿整个课堂，通过逐步递进，由简入繁的活动设计引导学生从记忆出发，激活旧认知，用感觉开启新知建构，通过协作、会话完成意义建构。
1、以“大风吹”活动开场，进行热身，有意识的引导学生扩展活动范围。
2、“如果我们都是点”模拟公园绿地一角，请每个同学选择自己扮演哪种构园要素，并在区域范围内选择自己的位置。
3、“我们如何组成线”模拟美丽的林荫道，指定不同小组扮演不同构园要素。各小组在区域范围内选择位置组成线。
4、“我们一起创造美景”模拟湖畔美景，首先全班同学用课桌模拟一个大的湖面。老师指定一个小组模拟线，其余的同学模拟点。每个同学确定自己扮演的角色之后，在区域范围内全班同学组成完整的构图。
（八）评价设计及课程整体效果
本课堂以鼓励参与为主，不设置严格的评分标准。通过个人分享、组内激励、教师点评的形式聚焦在感受和内心体验上，促进学生将审美体验内化为自己的审美观。在课堂的碰撞中，学生表现出丰富的想象力，创造性，展现出不同的理解角度。
根据课程目标“能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。”课程整体考核设计由平时成绩、阶段测验、设计作业三部分组成。其中设计作业是对学生综合所学应用实践的考核，通过对设计作业的考核，可以清晰检验学生对平面构成知识的内化程度及应用水平。
第二部分 建构主义理论在体验式课堂设计中的应用 本课堂设计是在建构主义的理论框架下具体认知策略和元认知策略的综合应用。从选取形式、活动编排及会话设计，主要依据建构主义对认知重建的研究成果。
课程形式以体验式为主，是一种新的尝试。不同于任务驱动和行动导向教学法，课程不以任务目标为核心，更加注重学习者的体验和彼此感受分享，旨在通过感觉通道的运用引导学生自我觉察，从而完成主动的知识建构。
一、建构主义
建构主义的最早提出者可追溯至皮亚杰，他是认知发展领域很有影响的一位心理学家。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
其理论最著名的就是认知结构（图式）的“同化”与“顺应”两个基本过程。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构重组与改造过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。归纳来说，同化是图式扩充，顺应是图式改变。
传统建构主义在教育中引领了改革的风潮。建构主义认为，知识不依靠教师传授，而是学习者建构。即在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人（教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它强调学习过程是意义建构的过程，重新定义了教与学的关系。结合建构的发生过程，建构主义主张关注“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大学习环境要素的作用。
“平面构成”体验式课堂设计便是以建构主义为理论依据，细节实施紧紧围绕四大学习环境要素展开。
二、社会建构主义现状
人们关于建构论的解释众说纷纭，目前出现了各种不同形态的建构主义观点。如杰拉德·德兰逖把建构主义分为社会建构主义、科学建构主义和激进建构主义。还有学者把建构化区分为“客观社会建构论”和“解释性社会建构论”。理论的频出可以看出多种文化对建构论的认同。
早在20世纪60年代之前，认知心理学等领域出现了 “构成主义”。很多现代、当代的学者认为其强调各种结构要素之间的组合，应归为一种结构主义观。他们认为皮亚杰所主张的“建构主义”观点就具有突出的结构主义色彩。而现代建构论在很大程度上受到了新康德主义或现象学传统的影响，并由一些社会学家将“社会建构”概念在社会学等学科中广泛传播，使得建构论观点流行起来。
社会建构论新思潮于20世纪80年代之后在后现代主义潮流的巨大推动下迅速在人文社会科学各领域中勃兴。当代学者林聚任在《社会建构论的兴起与社会理论重建》中详尽阐述了当代建构主义将会影响社会研究的新转向。
第一，社会研究由重表征到重社会建构的转变。
第二，社会研究由重经验描述到重话语建构的转变。
第三，社会研究由重知识本身到重实践建构的转变。
第四，社会研究由寻找一般规律到重视多元文化意义的转变。
其中“由重知识本身到重实践建构的转变”对职业教育实施具有非常重要的实际指导意义。也正是引起本人思考，在本堂课程设计中进行完全体验式尝试的理论指导。
三、认知的重组
皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔都强调认知结构的重要性。皮亚杰指出结构以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。这一经典理论像课堂设计的“圣经”一样，纵使课堂形态百出，花样翻新仍然是万变不离其宗。所有的教学总要围绕认知结构展开，以达成“教育”的最终目的，即认知结构的扩充和认知结构的重组。
“平面构成”课堂设计中三个情景的设计将重点放在认知结构重组之上。采用了“平衡-去平衡-再平衡......”的设计思路。在每一个活动的“平衡”基础上设计下一个环节，将已经形成的图式“去平衡”，让学生在体验活动的过程中构建“新平衡”，以此往复。
比如，在第一个“我们都是点”中重点建构景观要素与点的联系，每位同学都扮演点。而在第二个环节中提出线的概念，挑战每一位已经内化“点”定义学生的创造力与想像力。学生不能只关注自己，而要关注与他人的合作。在最后一个情景设计中直接引入点、线、面的关系，学生不仅要完成合作，还要照顾彼此间的差异和关系。由此一系列的“平衡-去平衡-再平衡......”设计，让学生在情景的引导中完成认知重组，最终扩展图式。
四、认知结构变量
（一）认知工具的选择
认知工具的概念来自认知心理学领域，广义地说它包括一切能够支持、引导和扩展用户思维活动过程的智力方法或技术设备。通常包含两种：一种是有形的技术设备，如黑板、投影等；另一种是无形智力方法，可以理解为一系列的认知策略和元认知策略。这些认知工具的运用主要以简化人类的学习任务，提升学习效率为主。
“平面构成”体验课堂设计中主要选择了认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。
建构一方面是对新知识的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。由于学生总会以其自身的经验去理解和建构新的知识。因此，要充分调动、利用学生的原有经验为基础建构知识，从而调动学习的主动性、社会性和情境性。精加工策略和组织策略都是基于利用学生现有经验的的选择。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略；而组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。根据学情分析可以知道本课程的学生虽然不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识并经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。也就是在学生的记忆中有丰富的形象记忆可以利用，学生可以很容易理解“扮演一棵树”“扮演一个亭子”“扮演一块景石”，并且有很独特的见解，这些都会在情景扮演中体现出来。一个学生坐在地上说：“我要做一块矮矮的安静的石头。”有了这样的基础，在引入新的知识时学生会引发自觉的思考，比如第二个情景中当我提出要求并引导到：“一棵棵的树排成一列。”学生向我提问：“老师是直的还是弯的？” 元认知的策略主要运用在调整和监控的上。当我观察学生在活动中的参与程度或参与效果没有达到课堂设计的预期目标时，教师可以运用这些策略对情景进行更加详尽的解释和阐述，以及复述。通过调整运用不同的策略，让学生回到已有的旧知结构中重新理解新知识的纳入。例如，在第一个环节“我们都是点”中，起初所有学生都直直的站在自己的位置上，虽然展示了“点”却无法表现景观要素的丰富，“点”的形式的多样。我增加引导语，运用了精加工策略进行补充：“想想看，你们都是点，但你们是不同的。一棵树、一块石头、一个亭子会是一样的吗？”随后学生们很快进行了肢体上的调整。
（二）体验式的设计
体验式教学的选择是基于维果斯基著名的心理发展观理论。他认为“心理发展是个体自出生到成年，在环境和教育的影响下，自低级心理机能向高级心理机能发展转化的过程。”
低级心理机能是依靠生物进化而获得的心理机能。比如感觉、知觉、机械记忆等。高级心理机能是人类特有的，是随意、主动的，反映水平以概括和抽象为特征。比如思维、有意注意、抽象记忆、高级情感等。体验式教学将低级心理机能作为起点，利用低级向高级的转化过程，引发学生的自主发展，从而实现内化。
课程选用角色扮演，直接激发学生的感觉，引起以往经历的记忆，再通过情景的引导与要求将新知识与“已有图式”链接。因此，体验式教学的应用就如同按下了学生身上的启动按钮，学生会主动成为建构过程的主角。正像维特罗克所说：“学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。”
五、小组的作用
从个体角度理解知识建构是本堂课程的总体框架，而“意义建构”是整个学习过程的最终目标，其中协作是真正意义建构发生的引线。多位教育学家、心理学家反复阐述环境、彼此联系是人类认知发展的基本要素，就像我们在空气中呼吸，同样我们在关系中存在和发展。协作是建构过程不可缺少的重要因素，小组内的相互协商承担了这一重任。
在本课堂设计中，在第二环节引入了小组的合作。学生间通过讨论、会话建立联系、在协商分工、统一标准中引发思考。这正是是意义构建的关键---“联系”与“思考”。
从小组任务的发布开始，协作发生在学习过程的始终。包括已有信息的搜集与分析、满足新要求的提议与验证、展示效果的评价等所有环节。这一切对意义的最终建构有重要作用。在此过程中，每个学习者的思维都为整个学习群体所共享，头脑风暴一触即发。在课程设计的第二个环节，经过二次调整，最终学生展示给我一排“在风中摇曳的柳树”，并且有一个同学指挥所有成员“风从左边来了......风从右边来了.....”。现在我依然清晰记得那一刻我很感动，我为这些充满创造力的生命感动！
结 语
建构主义不仅为我们指明了自我完善的道路，更时刻提醒我们尊重他人眼中的世界。体验是我们认识这个世界最原始的方式，更是我们开启自我最直接的通道。作为一名教育者，应该学会在严谨的理论框架中释放自由的灵魂，在指引光明的道路上欣赏人性的光辉。
参考文献：
[1]《心理学与生活》 Richard Gerrig / Philip Zimbardo
[2]《家庭治疗基础》作者是（美）施瓦茨（美）尼科尔斯
[3]《发展心理学》雷雳主编
[4]《社会建构论的兴起与社会理论重建》林聚任
【关键词】课堂设计 体验式课堂 建构主义 认知策略
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）22-0020-03
第一部分 课程简介及课堂设计概况
一、课程名称
《景观设计基础》
二、课程性质
《景区服务与管理》专业三年级学生必修专业课程。
三、课程任务
让学生理解景观设计的基本理论知识；能够运用景观设计的基本理论知识分析景观设计图，并能进行简单的景观改造设计、植物种植设计。
四、课程目标
（一）能够识别园林景观的整体布局形式。
（二）充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。
（三）具备欣赏和分析景观的能力，理解造景的方法。
（四）了解园林景观组成要素的分类、形式、作用、表示方法等，能够合理设置各类园林景观要素。
（五）具有分析景观设计图的能力。
（六）具有绘制简单景观设计图的能力。
（七）能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。
（八）具有全面观察、分析的能力及严谨、认真的工作态度。
五、课堂设计概况
（一）课堂内容选择：课程第三章平面构成基础，其中点、线、面艺术构成原理，共2课时内容。
（二）教学目标设计：根据课程目标“充分理解园林美、形式美法则，具有欣赏景观美的能力。”明确课堂教学注重提高学生的审美意识和审美能力，提高视觉修养的同时培养创造性思维方式和创新精神。结合课程“分析景观设计图的能力”的目标，确定具体知识、能力目标为：了解平面构成的概念、特性。理解平面造型要素点、线、面的概念、类型及其造型艺术原理、视觉感受。重点培养学生对平面抽象形式的感受能力和体验能力，引导培养学生对平面构成知识的实践能力。
（三）学情情况分析：本课程是专业必修课，但并不属于导游服务与管理的专业主修内容，学生学习兴趣不高。学生不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识。经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。
（四）课程内容特征： 平面构成是视觉元素在平面上，按照美的视觉效果，力学的原理，进行编排和组合，它是以理性和逻辑推理来创造形象、研究形象与形象之间的排列的方法。平面构成是设计类相关专业的必修专业基础课程。通过训练与习作培养设计思维。本课程是理性与感性相结合的产物，理论内容以陈述性知识和过程性知识为主。需要理解形态自身的特性、转化、表现方法，还要掌握一定的艺术原理，将形态进行分解，组合，构成多种视觉形式的造型设计。由于设计过程会伴随特殊的情感—美感，因此伴随审美提升，在学习中可以引发不同的情感体验。
教学难点是其中过程性知识的理解。如何将抽象图形与实际景象中的具体要素联系起来。运用转换的思维，建立平面与立体的联想关系，理解景观景物中抽象的形式美法则，切实提升审美素质，并可以运用知识完成简单的景观改造设计。
（五）学习资源利用：
1、利用多媒体课件演示简单的课程流程，并对陈述性知识进行演示。
2、组织课堂活动，运用教室的陈设布置情景，让学生进行角色扮演，充分利用自己的身体。
3、运用智力方法，在课堂情景设计中主要运用认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。
（六）学习情景设计：模拟景观静物，通过角色扮演让学生体验平面构成的艺术法则。根据知识点的不同侧重分别模拟“公园绿地一角”“美丽的林荫道”“湖畔美景”三个景观情景。
（七）课堂流程设计：以体验式为主，通过情景设计运用团体活动贯穿整个课堂，通过逐步递进，由简入繁的活动设计引导学生从记忆出发，激活旧认知，用感觉开启新知建构，通过协作、会话完成意义建构。
1、以“大风吹”活动开场，进行热身，有意识的引导学生扩展活动范围。
2、“如果我们都是点”模拟公园绿地一角，请每个同学选择自己扮演哪种构园要素，并在区域范围内选择自己的位置。
3、“我们如何组成线”模拟美丽的林荫道，指定不同小组扮演不同构园要素。各小组在区域范围内选择位置组成线。
4、“我们一起创造美景”模拟湖畔美景，首先全班同学用课桌模拟一个大的湖面。老师指定一个小组模拟线，其余的同学模拟点。每个同学确定自己扮演的角色之后，在区域范围内全班同学组成完整的构图。
（八）评价设计及课程整体效果
本课堂以鼓励参与为主，不设置严格的评分标准。通过个人分享、组内激励、教师点评的形式聚焦在感受和内心体验上，促进学生将审美体验内化为自己的审美观。在课堂的碰撞中，学生表现出丰富的想象力，创造性，展现出不同的理解角度。
根据课程目标“能够进行简单的植物种植设计，能够进行简单的景观改造设计。”课程整体考核设计由平时成绩、阶段测验、设计作业三部分组成。其中设计作业是对学生综合所学应用实践的考核，通过对设计作业的考核，可以清晰检验学生对平面构成知识的内化程度及应用水平。
第二部分 建构主义理论在体验式课堂设计中的应用 本课堂设计是在建构主义的理论框架下具体认知策略和元认知策略的综合应用。从选取形式、活动编排及会话设计，主要依据建构主义对认知重建的研究成果。
课程形式以体验式为主，是一种新的尝试。不同于任务驱动和行动导向教学法，课程不以任务目标为核心，更加注重学习者的体验和彼此感受分享，旨在通过感觉通道的运用引导学生自我觉察，从而完成主动的知识建构。
一、建构主义
建构主义的最早提出者可追溯至皮亚杰，他是认知发展领域很有影响的一位心理学家。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
其理论最著名的就是认知结构（图式）的“同化”与“顺应”两个基本过程。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构重组与改造过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。归纳来说，同化是图式扩充，顺应是图式改变。
传统建构主义在教育中引领了改革的风潮。建构主义认为，知识不依靠教师传授，而是学习者建构。即在一定的情境（社会文化背景）下，借助他人（教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它强调学习过程是意义建构的过程，重新定义了教与学的关系。结合建构的发生过程，建构主义主张关注“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大学习环境要素的作用。
“平面构成”体验式课堂设计便是以建构主义为理论依据，细节实施紧紧围绕四大学习环境要素展开。
二、社会建构主义现状
人们关于建构论的解释众说纷纭，目前出现了各种不同形态的建构主义观点。如杰拉德·德兰逖把建构主义分为社会建构主义、科学建构主义和激进建构主义。还有学者把建构化区分为“客观社会建构论”和“解释性社会建构论”。理论的频出可以看出多种文化对建构论的认同。
早在20世纪60年代之前，认知心理学等领域出现了 “构成主义”。很多现代、当代的学者认为其强调各种结构要素之间的组合，应归为一种结构主义观。他们认为皮亚杰所主张的“建构主义”观点就具有突出的结构主义色彩。而现代建构论在很大程度上受到了新康德主义或现象学传统的影响，并由一些社会学家将“社会建构”概念在社会学等学科中广泛传播，使得建构论观点流行起来。
社会建构论新思潮于20世纪80年代之后在后现代主义潮流的巨大推动下迅速在人文社会科学各领域中勃兴。当代学者林聚任在《社会建构论的兴起与社会理论重建》中详尽阐述了当代建构主义将会影响社会研究的新转向。
第一，社会研究由重表征到重社会建构的转变。
第二，社会研究由重经验描述到重话语建构的转变。
第三，社会研究由重知识本身到重实践建构的转变。
第四，社会研究由寻找一般规律到重视多元文化意义的转变。
其中“由重知识本身到重实践建构的转变”对职业教育实施具有非常重要的实际指导意义。也正是引起本人思考，在本堂课程设计中进行完全体验式尝试的理论指导。
三、认知的重组
皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔都强调认知结构的重要性。皮亚杰指出结构以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来。这一经典理论像课堂设计的“圣经”一样，纵使课堂形态百出，花样翻新仍然是万变不离其宗。所有的教学总要围绕认知结构展开，以达成“教育”的最终目的，即认知结构的扩充和认知结构的重组。
“平面构成”课堂设计中三个情景的设计将重点放在认知结构重组之上。采用了“平衡-去平衡-再平衡......”的设计思路。在每一个活动的“平衡”基础上设计下一个环节，将已经形成的图式“去平衡”，让学生在体验活动的过程中构建“新平衡”，以此往复。
比如，在第一个“我们都是点”中重点建构景观要素与点的联系，每位同学都扮演点。而在第二个环节中提出线的概念，挑战每一位已经内化“点”定义学生的创造力与想像力。学生不能只关注自己，而要关注与他人的合作。在最后一个情景设计中直接引入点、线、面的关系，学生不仅要完成合作，还要照顾彼此间的差异和关系。由此一系列的“平衡-去平衡-再平衡......”设计，让学生在情景的引导中完成认知重组，最终扩展图式。
四、认知结构变量
（一）认知工具的选择
认知工具的概念来自认知心理学领域，广义地说它包括一切能够支持、引导和扩展用户思维活动过程的智力方法或技术设备。通常包含两种：一种是有形的技术设备，如黑板、投影等；另一种是无形智力方法，可以理解为一系列的认知策略和元认知策略。这些认知工具的运用主要以简化人类的学习任务，提升学习效率为主。
“平面构成”体验课堂设计中主要选择了认知策略的精加工策略和组织策略。在课堂现场把控及引导中运用元认知策略的调节与监控策略。
建构一方面是对新知识的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。由于学生总会以其自身的经验去理解和建构新的知识。因此，要充分调动、利用学生的原有经验为基础建构知识，从而调动学习的主动性、社会性和情境性。精加工策略和组织策略都是基于利用学生现有经验的的选择。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略；而组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。根据学情分析可以知道本课程的学生虽然不具备素描、色彩、制图等设计基础。但是，学生系统学习过景观植物知识并经常参与导游服务专业相关实践活动，对各类景观有一定的感官认识。也就是在学生的记忆中有丰富的形象记忆可以利用，学生可以很容易理解“扮演一棵树”“扮演一个亭子”“扮演一块景石”，并且有很独特的见解，这些都会在情景扮演中体现出来。一个学生坐在地上说：“我要做一块矮矮的安静的石头。”有了这样的基础，在引入新的知识时学生会引发自觉的思考，比如第二个情景中当我提出要求并引导到：“一棵棵的树排成一列。”学生向我提问：“老师是直的还是弯的？” 元认知的策略主要运用在调整和监控的上。当我观察学生在活动中的参与程度或参与效果没有达到课堂设计的预期目标时，教师可以运用这些策略对情景进行更加详尽的解释和阐述，以及复述。通过调整运用不同的策略，让学生回到已有的旧知结构中重新理解新知识的纳入。例如，在第一个环节“我们都是点”中，起初所有学生都直直的站在自己的位置上，虽然展示了“点”却无法表现景观要素的丰富，“点”的形式的多样。我增加引导语，运用了精加工策略进行补充：“想想看，你们都是点，但你们是不同的。一棵树、一块石头、一个亭子会是一样的吗？”随后学生们很快进行了肢体上的调整。
（二）体验式的设计
体验式教学的选择是基于维果斯基著名的心理发展观理论。他认为“心理发展是个体自出生到成年，在环境和教育的影响下，自低级心理机能向高级心理机能发展转化的过程。”
低级心理机能是依靠生物进化而获得的心理机能。比如感觉、知觉、机械记忆等。高级心理机能是人类特有的，是随意、主动的，反映水平以概括和抽象为特征。比如思维、有意注意、抽象记忆、高级情感等。体验式教学将低级心理机能作为起点，利用低级向高级的转化过程，引发学生的自主发展，从而实现内化。
课程选用角色扮演，直接激发学生的感觉，引起以往经历的记忆，再通过情景的引导与要求将新知识与“已有图式”链接。因此，体验式教学的应用就如同按下了学生身上的启动按钮，学生会主动成为建构过程的主角。正像维特罗克所说：“学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。”
五、小组的作用
从个体角度理解知识建构是本堂课程的总体框架，而“意义建构”是整个学习过程的最终目标，其中协作是真正意义建构发生的引线。多位教育学家、心理学家反复阐述环境、彼此联系是人类认知发展的基本要素，就像我们在空气中呼吸，同样我们在关系中存在和发展。协作是建构过程不可缺少的重要因素，小组内的相互协商承担了这一重任。
在本课堂设计中，在第二环节引入了小组的合作。学生间通过讨论、会话建立联系、在协商分工、统一标准中引发思考。这正是是意义构建的关键---“联系”与“思考”。
从小组任务的发布开始，协作发生在学习过程的始终。包括已有信息的搜集与分析、满足新要求的提议与验证、展示效果的评价等所有环节。这一切对意义的最终建构有重要作用。在此过程中，每个学习者的思维都为整个学习群体所共享，头脑风暴一触即发。在课程设计的第二个环节，经过二次调整，最终学生展示给我一排“在风中摇曳的柳树”，并且有一个同学指挥所有成员“风从左边来了......风从右边来了.....”。现在我依然清晰记得那一刻我很感动，我为这些充满创造力的生命感动！
结 语
建构主义不仅为我们指明了自我完善的道路，更时刻提醒我们尊重他人眼中的世界。体验是我们认识这个世界最原始的方式，更是我们开启自我最直接的通道。作为一名教育者，应该学会在严谨的理论框架中释放自由的灵魂，在指引光明的道路上欣赏人性的光辉。
参考文献：
[1]《心理学与生活》 Richard Gerrig / Philip Zimbardo
[2]《家庭治疗基础》作者是（美）施瓦茨（美）尼科尔斯
[3]《发展心理学》雷雳主编
[4]《社会建构论的兴起与社会理论重建》林聚任