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杨志成，北京教育学院副院长，博士，副研究员。曾任北京市第一零九中学教师、副校长，北京市原崇文区教委主任、东城区教委主任，北京奥组委奥林匹克教育处处长，北京市教委基础教育一处处长等。主要研究领域：教育政策、教育行政、学校管理、基础教育课程与教学、学校德育、奥林匹克教育。
做事如行路，要知道自己去哪儿、为什么去、怎么去。这些问题之于教育，便是教育的终极问题，即教育是什么、教育为什么、怎么实施教育。任何从事教育工作的人都在内心和行动中回答着这些问题。这些看似简单的问题却是人类有教育实践和教育研究以来，一直探讨但却争论至今的问题。这些问题就是每一位教育者的行动初心，也是不断探寻的教育本真。从古希腊哲学家苏格拉底提出的“产婆术”，到中国古代教育家提出的“愤悱启发”教学原则；从“理想国”，到“学记”；从夸美纽斯提出的“班级授课制”，到赫尔巴特提出的“统觉圈”原理；从杜威的“做中学”，到陶行知的“生活即教育”；从“三好”，到“素质教育”……人类教育发展的每一次进步和争论都在探讨这些教育的终极问题。
今天这个时代是中国历史上教育思想最为活跃的时代之一，是一个教育思想再启蒙、教育哲学再回归、教育实践再创新的时代。北京小学李明新校长就是这个时代探寻这些教育终极问题的一位教育实践的代表。他在北京小学的教育实践中不断追问着教育的终极问题，提出了教育要“慢养”“顺养”“牧养”“素养”“调养”的“五养”育人理念，并在学校教育中成功实践，形成了“五养”特色教育理论体系与实践体系。“五养”理论丰富了当代中国基础教育理论体系与实践体系，是教育实践者不忘初心、回归本真的教育创新与发展。
从教育本真的角度回答了教育是什么
教育是什么？这要回到教育的本源。教育学基本原理告诉我们，教育有三个基本要素，即教育者、学习者、教育的过程与媒介（或称为教育影响）。从教育发生的角度我们知道，人从诞生就开始了原始的生理性学习，也就是说，学习是人的生理本能，人天生就是学习者。而为了对人的这种天生的学习产生影响，成年人（最早是孩子的父母）就开始了对孩子的影响，这就诞生了一种行为，即教育。教育是成年人对孩子的学习施加影响的过程。只有两个以上的人才能产生教育现象，因此，教育是一种社会现象。基于教育发生学的分析，我们可以得到这样的结论：学习是人的先天生理本能，教育是基于学习的后天社会现象。学生和学习是教育的逻辑起点。
“五养”理论提出的“慢养”就是基于教育本真的哲学回归。“慢养”用通俗的语言表达了教育要有耐心，不盲从，不急于求成，更不能够急功近利，应该让生命按照自身的规律一点一点地成长。生命的成长是日积月累的过程，不能“催化”。
和“慢养”相对的是“快养”。李明新校长说，现在“快养”的现象非常令人担忧。幼儿教育小学化，小学教育中学化，学生学习奥数化，人生成长分数化。这样的问题越来越严重。现在困扰许许多多家长的，是社会上教育的功利主义倾向日益严重，导致我们许多家长盲从了不正确的教育做法，都去催化孩子的成长，如同“揠苗助长”，过度“施肥”。“慢养”理论的提出让教育者和家长真正理解和回归教育本真，尊重教育规律，这样才能更有利于孩子的发展。
从教育本真的角度回答了教育为什么
教育为什么？是教育的价值问题。教育的根本价值，也可称为教育的元价值，就是促进人的生命发展，其次是教育实现人的社会性发展和工具性发展。人的生命发展是教育所有价值的基础，也是教育的本真价值。教育实践的过程中，往往更加功力性地关注人的工具性价值的发展，也就是人的生产劳动能力的发展，而忽略甚至不惜损害人的生命发展的本真价值。我国基础教育也是在不断的实践探索和讨论中，逐步明确了基于教育本真价值的教育价值取向。1999年，中国政府正式提出了全面实施素质教育的决定，标志着我国教育价值更加注重人的发展，更加注重人的全面素养发展，把教育的社会性价值和工具性价值建立在以人为本的教育价值取向上，实现了教育价值的本真回归。
“五养”理论中的“素养”和“调养”，体现了对教育本真价值的回归。没有“素养”就难有“素质”。基础教育的“素养”不能眉毛胡子一把抓，要遵循“幼儿养性，童蒙养正，少年养志”的古训。要在日常的学习、生活中进行价值引导，既言行示范、润物无声，又严格要求、持之以恒；既全面发展，又育德为先。“调养”也是一种形象的表述，它借鉴了中医的生命观、整体观、平衡观理论，教育儿童就如同调养身体一样，关注儿童和谐的身心发展。“素养”和“调养”坚持教育价值的本真性，把发展儿童生命素养作为教育的重要基础，把全面协调地发展儿童素质作为教育的根本价值，实现了基础教育奠基人生的本真价值。
从教育本真的角度回答了怎么办教育
办教育要基于人的认识规律和知识、能力、情感建构的逻辑规律，由此在教育实践中演绎为课程论、教学论和学习论。这三论也是教育理论与实践发展史中最为核心的教育学理论。然而，不同的研究也带来了不同的理论取向。教育实践有时基于知识体系建构的视角，有时基于成人的视角，有时基于机械的训练，也有时基于孩子的经验。到底什么才是教育行为的本真呢？这个问题也一直困扰着教育理论与实践者。近年来，教育理论发展在回归人本的过程中逐步厘清了教育方法与行为的本真逻辑，教育实践逐步回归儿童中心、经验中心，回归到教育的逻辑起点。2001年，我国基础教育第八次课程改革启动，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。我国基础教育课程改革开启了学校课程回归教育本真的新时代。
“五养”理论提出的“牧养”和“顺养”体现了回归教育本真的教育方法论和逻辑学。“顺养”是指要“顺木之天性”，因材施教。尊重儿童的天性，尊重儿童健康甚至高雅的兴趣和爱好，促其有个性地成长，鼓励其成为最好的自己。“顺养”不能够理解成溺爱，也不能够理解成放任自流。“顺养”应“顺木之天性”，发展其个性，开发其潜能。顺人性，让儿童享受童年；顺个性，让儿童个性发展，这是“顺养”的内涵。我国古代教育典籍《学记》中指出，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”《学记》中提出的“学者四失”也是教者必知的“顺养”原则。
“牧养”用比喻的方法提出了教育方法的本真回归。教师要像草原的牧人放牧一样，把牛羊带到肥美的草地，让牛羊尽情地享用——我们要把儿童引到更广阔的、富有意义的知识空间，激发儿童主动学习的愿望和热情。激发儿童求知的主动性和积极性是“牧养”的关键要义。为此，北京小学开发了学校课程体系“四季课程”，用“牧养”的理论为学生提供了丰富的学习课程资源，实现了学生快乐、自由、全面的发展。
北京小学用“五养”理论为指导，构建了学校的教育文化体系、课程体系、教学方法体系、教师发展体系，成就了学生全面充分而幸福地发展，实现了特色而优质地办学，成为当前我国基础教育改革创新的一面旗帜，是当今时代学校教育不忘初心、回归本真的一个代表。
■ 编辑 王雪莉 ■
做事如行路，要知道自己去哪儿、为什么去、怎么去。这些问题之于教育，便是教育的终极问题，即教育是什么、教育为什么、怎么实施教育。任何从事教育工作的人都在内心和行动中回答着这些问题。这些看似简单的问题却是人类有教育实践和教育研究以来，一直探讨但却争论至今的问题。这些问题就是每一位教育者的行动初心，也是不断探寻的教育本真。从古希腊哲学家苏格拉底提出的“产婆术”，到中国古代教育家提出的“愤悱启发”教学原则；从“理想国”，到“学记”；从夸美纽斯提出的“班级授课制”，到赫尔巴特提出的“统觉圈”原理；从杜威的“做中学”，到陶行知的“生活即教育”；从“三好”，到“素质教育”……人类教育发展的每一次进步和争论都在探讨这些教育的终极问题。
今天这个时代是中国历史上教育思想最为活跃的时代之一，是一个教育思想再启蒙、教育哲学再回归、教育实践再创新的时代。北京小学李明新校长就是这个时代探寻这些教育终极问题的一位教育实践的代表。他在北京小学的教育实践中不断追问着教育的终极问题，提出了教育要“慢养”“顺养”“牧养”“素养”“调养”的“五养”育人理念，并在学校教育中成功实践，形成了“五养”特色教育理论体系与实践体系。“五养”理论丰富了当代中国基础教育理论体系与实践体系，是教育实践者不忘初心、回归本真的教育创新与发展。
从教育本真的角度回答了教育是什么
教育是什么？这要回到教育的本源。教育学基本原理告诉我们，教育有三个基本要素，即教育者、学习者、教育的过程与媒介（或称为教育影响）。从教育发生的角度我们知道，人从诞生就开始了原始的生理性学习，也就是说，学习是人的生理本能，人天生就是学习者。而为了对人的这种天生的学习产生影响，成年人（最早是孩子的父母）就开始了对孩子的影响，这就诞生了一种行为，即教育。教育是成年人对孩子的学习施加影响的过程。只有两个以上的人才能产生教育现象，因此，教育是一种社会现象。基于教育发生学的分析，我们可以得到这样的结论：学习是人的先天生理本能，教育是基于学习的后天社会现象。学生和学习是教育的逻辑起点。
“五养”理论提出的“慢养”就是基于教育本真的哲学回归。“慢养”用通俗的语言表达了教育要有耐心，不盲从，不急于求成，更不能够急功近利，应该让生命按照自身的规律一点一点地成长。生命的成长是日积月累的过程，不能“催化”。
和“慢养”相对的是“快养”。李明新校长说，现在“快养”的现象非常令人担忧。幼儿教育小学化，小学教育中学化，学生学习奥数化，人生成长分数化。这样的问题越来越严重。现在困扰许许多多家长的，是社会上教育的功利主义倾向日益严重，导致我们许多家长盲从了不正确的教育做法，都去催化孩子的成长，如同“揠苗助长”，过度“施肥”。“慢养”理论的提出让教育者和家长真正理解和回归教育本真，尊重教育规律，这样才能更有利于孩子的发展。
从教育本真的角度回答了教育为什么
教育为什么？是教育的价值问题。教育的根本价值，也可称为教育的元价值，就是促进人的生命发展，其次是教育实现人的社会性发展和工具性发展。人的生命发展是教育所有价值的基础，也是教育的本真价值。教育实践的过程中，往往更加功力性地关注人的工具性价值的发展，也就是人的生产劳动能力的发展，而忽略甚至不惜损害人的生命发展的本真价值。我国基础教育也是在不断的实践探索和讨论中，逐步明确了基于教育本真价值的教育价值取向。1999年，中国政府正式提出了全面实施素质教育的决定，标志着我国教育价值更加注重人的发展，更加注重人的全面素养发展，把教育的社会性价值和工具性价值建立在以人为本的教育价值取向上，实现了教育价值的本真回归。
“五养”理论中的“素养”和“调养”，体现了对教育本真价值的回归。没有“素养”就难有“素质”。基础教育的“素养”不能眉毛胡子一把抓，要遵循“幼儿养性，童蒙养正，少年养志”的古训。要在日常的学习、生活中进行价值引导，既言行示范、润物无声，又严格要求、持之以恒；既全面发展，又育德为先。“调养”也是一种形象的表述，它借鉴了中医的生命观、整体观、平衡观理论，教育儿童就如同调养身体一样，关注儿童和谐的身心发展。“素养”和“调养”坚持教育价值的本真性，把发展儿童生命素养作为教育的重要基础，把全面协调地发展儿童素质作为教育的根本价值，实现了基础教育奠基人生的本真价值。
从教育本真的角度回答了怎么办教育
办教育要基于人的认识规律和知识、能力、情感建构的逻辑规律，由此在教育实践中演绎为课程论、教学论和学习论。这三论也是教育理论与实践发展史中最为核心的教育学理论。然而，不同的研究也带来了不同的理论取向。教育实践有时基于知识体系建构的视角，有时基于成人的视角，有时基于机械的训练，也有时基于孩子的经验。到底什么才是教育行为的本真呢？这个问题也一直困扰着教育理论与实践者。近年来，教育理论发展在回归人本的过程中逐步厘清了教育方法与行为的本真逻辑，教育实践逐步回归儿童中心、经验中心，回归到教育的逻辑起点。2001年，我国基础教育第八次课程改革启动，《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。我国基础教育课程改革开启了学校课程回归教育本真的新时代。
“五养”理论提出的“牧养”和“顺养”体现了回归教育本真的教育方法论和逻辑学。“顺养”是指要“顺木之天性”，因材施教。尊重儿童的天性，尊重儿童健康甚至高雅的兴趣和爱好，促其有个性地成长，鼓励其成为最好的自己。“顺养”不能够理解成溺爱，也不能够理解成放任自流。“顺养”应“顺木之天性”，发展其个性，开发其潜能。顺人性，让儿童享受童年；顺个性，让儿童个性发展，这是“顺养”的内涵。我国古代教育典籍《学记》中指出，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”《学记》中提出的“学者四失”也是教者必知的“顺养”原则。
“牧养”用比喻的方法提出了教育方法的本真回归。教师要像草原的牧人放牧一样，把牛羊带到肥美的草地，让牛羊尽情地享用——我们要把儿童引到更广阔的、富有意义的知识空间，激发儿童主动学习的愿望和热情。激发儿童求知的主动性和积极性是“牧养”的关键要义。为此，北京小学开发了学校课程体系“四季课程”，用“牧养”的理论为学生提供了丰富的学习课程资源，实现了学生快乐、自由、全面的发展。
北京小学用“五养”理论为指导，构建了学校的教育文化体系、课程体系、教学方法体系、教师发展体系，成就了学生全面充分而幸福地发展，实现了特色而优质地办学，成为当前我国基础教育改革创新的一面旗帜，是当今时代学校教育不忘初心、回归本真的一个代表。
■ 编辑 王雪莉 ■