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摘 要：统编小学语文教材从三年级到六年级安排的八个习作单元，既有共同的编写理念和思路，又有各自不同的个性和特点。教师应该结合学生的年龄与认识水平、生活经验进行有效的教学，形成适合学生的教学模式。笔者以三年级下册的第五单元习作单元“奇妙的想象”为例，简单分析了“分层阅读，激发兴趣——立足文本，学习方法——降低难度，循序渐进——多方训练，说写结合”的习作单元教学模式。
关键词：统编教材;小学语文;习作单元;教学策略
统编小学语文教材从三年级开始编排专门的习作单元，丰富了语文教材单元组成的形式，是教科书编撰史上的一个创举。从三年级上册到六年级下册，统编小学语文教材围绕观察、想象、写事、写景、写物、写人、围绕中心意思写、表达真情实感等习作关键要素共编排了八个习作单元。在教学中，教师应该遵循习作单元基本的教学原则，还应该对习作单元进行具体的分析。三年级是习作入门的年级，对学生来说是一个非常关键的转折点。教师应结合学生的年龄与认识水平、生活经验进行有效教学，形成合适的教学模式。现在，笔者以三年级下册的第五单元习作单元“奇妙的想象”为例，对习作教学做初步的探讨。
一、分层阅读，激发兴趣
“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地昼夜不息。”叶圣陶先生精辟地指出了习作与阅读的关系。因此，为了激发学生对童话故事的喜爱，为了让学生体验阅读童话故事的快乐与神奇，笔者在教学本单元前进行了“分层阅读”的任务。
1. 进行一节“绘本故事阅读指导课”，教授阅读方法。
2. 进行阅读任务分层：
A. 阅读一本你喜爱的童话故事书，用上学期学过的“阅读预测”方法，边读边在文本的旁边进行预测或质疑。
B. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你最喜欢的一两个故事跟大家分享。
C. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你觉得书中最神奇的情节与大家交流分享。
3. 一周后进行读书交流分享会，让学生按自己选的任务先分组，后交流。
学生都喜欢阅读，特别是此类书更能引发学生的共鸣。让学生根据自己的学习水平与能力选择适合自己的阅读任务，更能让学生兴趣盎然，读有所获，更为后面的习作单元奠定了基础。
二、立足文本，学习方法
统编小学语文教材的每一册都安排一个习作单元，这突出了习作的重要性，更突显出习作需要立足文本才能学到方法。笔者试着从习作单元精读课文的基本定位出发，在习作单元的精读课文中解读文本，带学生走进童话故事的神奇世界，触动他们对“想象力比知识更重要”的理解。
叶圣陶先生曾说：“写作的根源是发表的欲望，正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”这句话告诉我们，习作的第一要素是积极的情感活动，即首先要产生一种强烈的内心需求。从这一理念出发，这个习作单元“想象力”，首先要解决的应该是积极的情感活动——唤醒、激励和鼓舞;唤醒学生大胆想象的意识，鼓舞他们敢于想象，逐步形成把想象转化成文字的习惯。
以下是笔者教授《小真的长头发》时引导学生进行方法提炼的教学实录片断：
师：（课件）看，小真在介绍自己的长头发时，每段后面都有省略号，其实标点符号也能帮助我们传达信息，它在告诉我们什么呢？
生：她的长头发还能变成秋千……
师：你能发挥想象，想到长头发还有这个作用，真了不起，可是老师听得不是那么明白，怎样才能像小真那样，把自己的想法说清楚了呢？请大家关注一下这几段话的共同点。
（出示课件，师生共同归纳相同之处：用上“要是……就……”“只要……就……”等关联词;用上准确的动词;按照“长头发变什么样子——能做什么——后来怎么样”的顺序来进行具体描述。）
引导学生提炼了表达方法后，要求学生把头脑里的奇思妙想变成文段。学生有了文本范例后，立刻能学以致用，并知道如何表达更能吸引读者。
三、降低难度，循序渐进
统编小学语文教材中的习作单元是按“精读课文——交流平台——初试身手——习作例文——习作”的顺序来编排的，体现了循序渐进的梯度教学原则，而且每个习作单元的内容和角度不一，对习作的理解的把握也会有很大差距。本单元“想象力”的宽度给了学生自由发挥的空间，但也会让学生产生无从下手的感觉。因此，教师只有立足文本，利用教材找好每一个切入点，降低习作的难度，关注各个层次的学生，才能让学生在习作过程上产生成就感，激发说与写的欲望。
值得提醒的是，习作例文是学生习作的范文，从习作例文中学习一些写作方法无可非议。但由于童话故事“想象力比知识更重要”的特殊性，学习本单元习作例文的作用，其实并不是要让学生去模仿例文某个片段或某个方面的写法，而是让学生感受丰富想象力的神奇之处，并进行合理而又神奇的想象。因此，进一步激发学生内心的奇思妙想，提升学生对想象力的正确运用变得更为重要。从习作例文课后练习的定位我们也能感受到这一点。
《一支铅笔的梦想》通过了解铅笔的梦想，在文本中找相关语句，引导学生知道想象需合理，结合事物自身的特点进行合理想象才能更自然、更有说服力。感受铅笔“为什么这样想”，体会事物的美好心灵，更是童话故事里的重要灵魂之处。在此基础上，再让学生大胆地想象，编出来的故事才会更吸引读者。
四、多方训练，说写结合
学生学习语文的最终目的是要学会运用语言，习作便是运用语言文字的表达方式之一。教师应充分利用教材资源，挖掘文本中的读写结合特点，设计多样的说写训练，找准训练点，为学生架设桥梁，走好“爱写作”的第一步。
（一）从说到写，从简到易
从整个体系来看，每个习作单元都有两次关于写的内容，一个是“初试身手”，一个是“习作”。本习作单元的这两个板块，教材都编排了不同的内容，因此这两个板块是相对独立的：一个是小试牛刀，在画画游戏中进行奇思妙想，并创设不同的故事开头编故事;一个是综合运用学到的方法，在想象的基础上编一个完整的、有趣的故事。这些训练点，考虑到不同层次学生的能力，一步一个脚印，帮助学生尋找想象力的美好，从而快乐地完成学习目标。
需要注意的是，学习中的成功体验是促使学生继续学习的重要的动力，当“初试身手”和“习作”处于这样一种关系定位中时，教师不能把“初试身手”当作练写的靶子。要让学生感受到每次想象的价值和意义，让他们感受到每次练写的点滴进步和意义，不断树立他们的写作自信。
（二）从课文到习作例文，从课堂走向生活
习作单元整合性强，从“导语、精读课文、交流平台、初试身手”到“习作例文和习作”，各部分相互配合，形成一个严密的体系。拿“想象力”单元来说，两篇精读课文引导学生体会作者想象力的神奇，通过结合课文的文段进行片断练写、进行故事假设改编、进行故事重编……“交流平台”“初试身手”引导学生如何进行想象与续编故事，“习作例文”借助旁注和课后题，引导学生进一步进行合理而又神奇的想象。“习作”在本单元学习、感受的基础上，从新奇的题目开始，让学生在有理可依的基础上大胆地想象，并与同桌交流分享。教师可以在学生说故事的分享过程中调动学生的评价互动，结合本单元对童话故事的理解进行评价，从而有针对性地现场修改。最后，把自己所想的和别人所评价的结合起来写下来，就是单元学习成果的集中展现。
（三）从仿到编，从编到写，从写到修
好的文章都是要经过多次修改才能更加完美。因此，从遵循仿照课文仿写到自己编故事，再把想到的写下来，还不是习作的结束。每次的习作过后，笔者会安排习作交流互改课，抽取不同水平的习作在全班评议，建立有针对性的习作评价标准，让学生有的放矢地评价。在学生对习作的标准有了新的理解后，同桌互评互改。最后，每一位学生对自己的习作进行第二次创作或修改。笔者认为这样才是正确的习作训练方式。
当然，这种层次递进、相互配合的编排特点，容易让人产生一种误解：习作单元的学习就是最后能完成一篇习作，其所有的内容都是为了完成此次单元习作的任务服务的。但笔者认为让学生通过习作获得成功的体验，进一步感受习作学习过程对想象力的意义和价值，才是每次习作的重要意义所在。
写作能力是语文素养的一部分，作文教学应从提高学生语文素养出发，贴近学生的生活实际，寻找适合学生的学习策略，引导学生走进生活、热爱生活，敢想敢说，在习作中尽情表达自己内心的独特感受。长此以往，学生必然会有话可说、有事可写、有“法”可依、敢于表达。
关键词：统编教材;小学语文;习作单元;教学策略
统编小学语文教材从三年级开始编排专门的习作单元，丰富了语文教材单元组成的形式，是教科书编撰史上的一个创举。从三年级上册到六年级下册，统编小学语文教材围绕观察、想象、写事、写景、写物、写人、围绕中心意思写、表达真情实感等习作关键要素共编排了八个习作单元。在教学中，教师应该遵循习作单元基本的教学原则，还应该对习作单元进行具体的分析。三年级是习作入门的年级，对学生来说是一个非常关键的转折点。教师应结合学生的年龄与认识水平、生活经验进行有效教学，形成合适的教学模式。现在，笔者以三年级下册的第五单元习作单元“奇妙的想象”为例，对习作教学做初步的探讨。
一、分层阅读，激发兴趣
“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地昼夜不息。”叶圣陶先生精辟地指出了习作与阅读的关系。因此，为了激发学生对童话故事的喜爱，为了让学生体验阅读童话故事的快乐与神奇，笔者在教学本单元前进行了“分层阅读”的任务。
1. 进行一节“绘本故事阅读指导课”，教授阅读方法。
2. 进行阅读任务分层：
A. 阅读一本你喜爱的童话故事书，用上学期学过的“阅读预测”方法，边读边在文本的旁边进行预测或质疑。
B. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你最喜欢的一两个故事跟大家分享。
C. 阅读一本你喜爱的童话故事书，把你觉得书中最神奇的情节与大家交流分享。
3. 一周后进行读书交流分享会，让学生按自己选的任务先分组，后交流。
学生都喜欢阅读，特别是此类书更能引发学生的共鸣。让学生根据自己的学习水平与能力选择适合自己的阅读任务，更能让学生兴趣盎然，读有所获，更为后面的习作单元奠定了基础。
二、立足文本，学习方法
统编小学语文教材的每一册都安排一个习作单元，这突出了习作的重要性，更突显出习作需要立足文本才能学到方法。笔者试着从习作单元精读课文的基本定位出发，在习作单元的精读课文中解读文本，带学生走进童话故事的神奇世界，触动他们对“想象力比知识更重要”的理解。
叶圣陶先生曾说：“写作的根源是发表的欲望，正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”这句话告诉我们，习作的第一要素是积极的情感活动，即首先要产生一种强烈的内心需求。从这一理念出发，这个习作单元“想象力”，首先要解决的应该是积极的情感活动——唤醒、激励和鼓舞;唤醒学生大胆想象的意识，鼓舞他们敢于想象，逐步形成把想象转化成文字的习惯。
以下是笔者教授《小真的长头发》时引导学生进行方法提炼的教学实录片断：
师：（课件）看，小真在介绍自己的长头发时，每段后面都有省略号，其实标点符号也能帮助我们传达信息，它在告诉我们什么呢？
生：她的长头发还能变成秋千……
师：你能发挥想象，想到长头发还有这个作用，真了不起，可是老师听得不是那么明白，怎样才能像小真那样，把自己的想法说清楚了呢？请大家关注一下这几段话的共同点。
（出示课件，师生共同归纳相同之处：用上“要是……就……”“只要……就……”等关联词;用上准确的动词;按照“长头发变什么样子——能做什么——后来怎么样”的顺序来进行具体描述。）
引导学生提炼了表达方法后，要求学生把头脑里的奇思妙想变成文段。学生有了文本范例后，立刻能学以致用，并知道如何表达更能吸引读者。
三、降低难度，循序渐进
统编小学语文教材中的习作单元是按“精读课文——交流平台——初试身手——习作例文——习作”的顺序来编排的，体现了循序渐进的梯度教学原则，而且每个习作单元的内容和角度不一，对习作的理解的把握也会有很大差距。本单元“想象力”的宽度给了学生自由发挥的空间，但也会让学生产生无从下手的感觉。因此，教师只有立足文本，利用教材找好每一个切入点，降低习作的难度，关注各个层次的学生，才能让学生在习作过程上产生成就感，激发说与写的欲望。
值得提醒的是，习作例文是学生习作的范文，从习作例文中学习一些写作方法无可非议。但由于童话故事“想象力比知识更重要”的特殊性，学习本单元习作例文的作用，其实并不是要让学生去模仿例文某个片段或某个方面的写法，而是让学生感受丰富想象力的神奇之处，并进行合理而又神奇的想象。因此，进一步激发学生内心的奇思妙想，提升学生对想象力的正确运用变得更为重要。从习作例文课后练习的定位我们也能感受到这一点。
《一支铅笔的梦想》通过了解铅笔的梦想，在文本中找相关语句，引导学生知道想象需合理，结合事物自身的特点进行合理想象才能更自然、更有说服力。感受铅笔“为什么这样想”，体会事物的美好心灵，更是童话故事里的重要灵魂之处。在此基础上，再让学生大胆地想象，编出来的故事才会更吸引读者。
四、多方训练，说写结合
学生学习语文的最终目的是要学会运用语言，习作便是运用语言文字的表达方式之一。教师应充分利用教材资源，挖掘文本中的读写结合特点，设计多样的说写训练，找准训练点，为学生架设桥梁，走好“爱写作”的第一步。
（一）从说到写，从简到易
从整个体系来看，每个习作单元都有两次关于写的内容，一个是“初试身手”，一个是“习作”。本习作单元的这两个板块，教材都编排了不同的内容，因此这两个板块是相对独立的：一个是小试牛刀，在画画游戏中进行奇思妙想，并创设不同的故事开头编故事;一个是综合运用学到的方法，在想象的基础上编一个完整的、有趣的故事。这些训练点，考虑到不同层次学生的能力，一步一个脚印，帮助学生尋找想象力的美好，从而快乐地完成学习目标。
需要注意的是，学习中的成功体验是促使学生继续学习的重要的动力，当“初试身手”和“习作”处于这样一种关系定位中时，教师不能把“初试身手”当作练写的靶子。要让学生感受到每次想象的价值和意义，让他们感受到每次练写的点滴进步和意义，不断树立他们的写作自信。
（二）从课文到习作例文，从课堂走向生活
习作单元整合性强，从“导语、精读课文、交流平台、初试身手”到“习作例文和习作”，各部分相互配合，形成一个严密的体系。拿“想象力”单元来说，两篇精读课文引导学生体会作者想象力的神奇，通过结合课文的文段进行片断练写、进行故事假设改编、进行故事重编……“交流平台”“初试身手”引导学生如何进行想象与续编故事，“习作例文”借助旁注和课后题，引导学生进一步进行合理而又神奇的想象。“习作”在本单元学习、感受的基础上，从新奇的题目开始，让学生在有理可依的基础上大胆地想象，并与同桌交流分享。教师可以在学生说故事的分享过程中调动学生的评价互动，结合本单元对童话故事的理解进行评价，从而有针对性地现场修改。最后，把自己所想的和别人所评价的结合起来写下来，就是单元学习成果的集中展现。
（三）从仿到编，从编到写，从写到修
好的文章都是要经过多次修改才能更加完美。因此，从遵循仿照课文仿写到自己编故事，再把想到的写下来，还不是习作的结束。每次的习作过后，笔者会安排习作交流互改课，抽取不同水平的习作在全班评议，建立有针对性的习作评价标准，让学生有的放矢地评价。在学生对习作的标准有了新的理解后，同桌互评互改。最后，每一位学生对自己的习作进行第二次创作或修改。笔者认为这样才是正确的习作训练方式。
当然，这种层次递进、相互配合的编排特点，容易让人产生一种误解：习作单元的学习就是最后能完成一篇习作，其所有的内容都是为了完成此次单元习作的任务服务的。但笔者认为让学生通过习作获得成功的体验，进一步感受习作学习过程对想象力的意义和价值，才是每次习作的重要意义所在。
写作能力是语文素养的一部分，作文教学应从提高学生语文素养出发，贴近学生的生活实际，寻找适合学生的学习策略，引导学生走进生活、热爱生活，敢想敢说，在习作中尽情表达自己内心的独特感受。长此以往，学生必然会有话可说、有事可写、有“法”可依、敢于表达。