预习可以提高学习效益，这是不争的事实。笔者曾对所在学校五年级238名学生进行问卷调查，结果显示，有88%的学生认为预习很重要，特别是中等生和学困生，他们认为通过预习，课堂学习中更听得懂，跟得上。但是，认识到预习的重要性，未必就喜欢预习；积极参与预习，更不等于有效地预习。在笔者的调查中，仍有52%的学生选择“老师布置才会预习”的选项，28%的学生“不喜欢预习”。没有学生的全员积极参与，预习就谈不上有效性。如何引导学生人人都积极参与预习呢？笔者认为，应该根据学生的实际，实行分层引导。
　　
　　一、根据不同情况分层确定预习目标
　　
　　在调查中，我们了解到学生不喜欢预习往往是因为老师规定的预习项目总是老一套，或不适合自己，而想按自己的方式预习。不同的学生，其生活经历、知识结构、内在需求都不相同，不顾这些差异，整齐划一要求参差不齐的学生，必然不能激起学生预习的兴趣。因此，有针对性的设计适合于不同层次学生的预习项目，或者引导不同层次的学生自主确定自己的预习目标，就十分重要。如，教学《草原》一课，学困生定的目标是熟读课文，自学生字词，了解课文大意，思考课后问题；中等生想在此基础上再提几个有探讨价值的问题；优等生则觉得这样不具挑战性，他们想组成合作小组调查西部的文化与物产，并写成调查报告。这样，不同层次的学生都有属于自己的预习目标，增强了全员参与预习的有效性。
　　
　　二、根据预习情况调整课堂教学
　　
　　经调查，学生不积极主动地参与预习还有一个重要原因，那就是老师课堂教学与学生预习不预习无关，老师往往不了解他们在预习中产生的疑问和其他需求，从而产生“老师根本不在意，预习了也无用”的想法，挫伤了学生预习的积极性。因此，对于学生预习的情况，教师应及时了解，并据此设计教学，或将原先的设计进行适当调整，使教学目标更合适，教学流程更合理，教学策略更富有针对性。这样学生才会觉得自己被充分重视，从而激发参与预习的积极性。根据预习结果，设计或调整教学，是“以学定教”的具体化，凸显了学生在教学中的主体地位，是“教”必须为“学”服务的现代教学思想的体现。
　　例如，《白鹅》一课描写白鹅步态一段，备课时我是这样设计的：先请学生自读，找出体现鹅叫声高傲的词，再根据这几个词想象白鹅好像在干什么、说什么。了解了学生的预习情况后，我发现学生对文本中的生僻词不甚理解，尤其是中下生普遍感到阅读有困难。而想象是建立在理解基础之上的，学生对词语不理解，必然造成想象的困难与偏差。摸清这一底细后，我随即改变教学思路，降低学习难度：先自读，找出描写鹅叫声的词，通过查词典理解词意，再指名把自己知道的那个词的意思说说，接着小组竞赛把词的意思读出来，最后才进行想象。这样，课堂上每个层次的学生需求都得到老师的重视和尊重，后进生得到了更多的帮助，使每个学生都深切认识到预习的重要性，久而久之，不仅提高了课堂教学效率，而且养成了良好的自学习惯。
　　
　　三、针对学生差异实施分层评价
　　
　　评价的根本目的在于促进学生的发展，让学生从教师的评价中获得再学习的动力，树立学习的自信心。诚如《基础教育课程改革纲要》所言，“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”。在预习成效的检验过程中，对不同层次的学生，应以不同起点为标准进行相应评价，使学生人人获得成功的喜悦，从而激发全员参与预习的积极性。
　　基础较差的学生所确定的预习目标相对优生来说往往是比较低的，但他们同样有很强的自尊心，而且对评价非常敏感，因此，应稍降低评价标准。只要他们在课堂上较好地展示其预习所得，在原有基础上有提高，我就及时给予肯定，热情鼓励，使评价成为推动这类学生不断进取的催化剂；对中上等生的要求较高，特别是对优生，有时甚至指出其不易被人发觉的错误，促其向深度与广度方向发展，鼓励他们善思考、善提问。
　　如，教学《白杨》一课，一位学困生在交流预习所得时为全班同学展示了背诵爸爸介绍白杨树的那段话，尽管不怎么流利，我仍奖励他一颗“朗读之星”，其他同学似乎也明白我此种做法的用意，纷纷送去鼓励的掌声；而对于优等生，不满足于他们说出“课文在表达上借物喻人”，只有同时把“为什么说是借物喻人”的理由说清，我才授予他“思辨之星”。这样，不同层次的学生在课堂学习中都体验到预习带来的成功体验或挑战，都品尝到属于他们自己的“果子”，纷纷喜欢上了预习。
　　作者单位 福建省厦门市集美区曾营小学
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