论文部分内容阅读
目前，北京、上海等六省市正在使用统编高中语文选择性必修教材，更多省份也将很快开始陆续使用。选择性必修是个什么概念？选择性必修与必修、选修是什么关系？选择性必修教材是依据什么编写的？如何理解选择性必修教材的结构与内容？中学语文教师如何对选择性必修教材实施教学？这些问题都值得我们关注。本文以高中语文教材选择性必修上册为例谈一谈对以上问题的理解。
一、选择性必修的概念及其在课程结构中的地位
在我们一般性的课程结构理解中，要么是必修，要么是选修，为何会有一个选择性必修？这个问题其实并不复杂，它与此次调整的高中语文课程结构有关。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中，高中语文课程结构分为三个部分：必修课程，选择性必修课程，选修课程。课标对这三类课程的表述是：必修课程，每名高中学生必须修习;选择性必修课程，学生根据个人需求与升学考试要求选择修习;选修课程，学生可自由选择学习。从高中学校的实际情况出发，这三类课程用最通俗的说法解释就是：必修课程为高一年级所有学生必须修习的课程;选择性必修课程为读完高一后决定参加国内高考的学生必须修习的课程;选修课程为出于个人喜欢或准备参加大学招生特殊需要的学生修习的课程。在高一必修课程学习结束后，从理论上讲语文学科会存在一个小众群体未必需要再继续学习的情况，只有那些参加国内普通高等学校招生考试的人才需要继续学习，客观上来说，高二的语文学科既有选择性质又有选择后的必修性质，因此被称为选择性必修。而对放弃国内高考的人来说，完全可以不进行选择性必修阶段的语文课程学习。
另外，课标中的课程结构决定了语文学科课程的层级与梯度，我们从课标中的“学业质量”部分也能清楚地看到。必修课程对应的是一级与二级学业水平等级，选择性必修课程对应的是三级与四级学业水平等级，选修课程对应的是五级学业水平等级。可见，选择性必修是必修课程的水平等级进阶，同时又是选修课程学业水平的水平等级基础。课标中对这三类课程的表述有明显的区别，对必修课程的表述，用的是“阅读与交流”“阅读与表达”“阅读与研讨”“阅读与写作”“积累梳理”等词语，重点强调基础性和必要性，对“当代文化”直接用了“参与”这种可深可浅的词语来表达要求;对选择性必修课程，重点用的是“研习”，“研习”与“表达”“交流”最大的不同体现在对课程内容学习的进阶上;而对选修课程，用的是“研讨”，“研讨”与“研习”最大的不同是“研讨”的理性层次明显更高，这一阶段的课程对学习者的母语学习要求定位在语言规律性的把握、语言运用的创造性、审美鉴赏的发现与独创、逻辑思维的深刻性、现代文化观念与社会实践的有机结合等方面。因此，我们在统编高中语文教材中看到，必修教材中的“单元学习任务”内容到了选择性必修教材中就成了“单元研习任务”，“学习”与“研习”的阶段性区别很明显。高三阶段的选修教材还没有出台，国家目前的指导方针是放权，少数学生的课程需要应该是地方根据实际情况作出合理的课程安排，供这部分学生修习。
二、选择性必修上册的编写依据、意图与内容结构
课程标准是国家课程意志的体现，教材作为实现国家课程意志的具体载体和重要环节，其编写自然要符合国家的课程意志，并承担着实现国家课程意志的责任。因此，同必修教材一样，选择性必修教材编写的依据只能是国家课程标准，这包括忠实于课程标准的理念编寫与按照课程标准规定的课程内容编写。
对应课标理念，选择性必修教材上册编写的依据是语文学科核心素养要求、课程目标表述;对应课程内容，选择性必修教材上册编写的依据是任务群“语言积累、梳理与探究”和“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”。这里需要着重说明几点，一是课标规定“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”在选择性必修阶段不设学分，作为课程学习内容是有机融合在教材编写中的，所以选择性必修教材上册会在学习内容的选择与单元研习活动中有机穿插这些课程内容的学习;二是“语言积累、梳理与探究”作为最基础的母语课程内容，依然是选择性必修教材上册的重要内容，更强调语言文字的运用，强调语言在实践运用中的学习;三是由于教材的容量限制，在“语言积累、梳理与探究”任务群进入选择性必修上册后，教材只能在第八至第十三个任务群中再选择“中国传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“外国作家作品研习”三个任务群组织编写。
我们再看教材编写对应的课程内容，课标中的第八至第十三个学习任务群，与之前的七个学习任务群相比，表述有两个显著的变化：一即上文提到的“研习”概念的出现，二是强调了课程内容的“专题”性学习，不再是之前的文学阅读、思辨阅读、实用阅读、跨媒介阅读，而是中华传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、科学与文化论著研习。课标任务群的这种“专题”化表述必须在教材中得以呈现，反过来说，选择性必修教材上册在编写时要充分考虑这些任务群的“专题”属性要求。
至于选择性必修教材上册的编写意图，一是保障国家课程意志在本册教材的有效落实，二是要充分体现本册教材承载的课程学习任务，三是要有效呈现本册教材在课程内容和学习方式上的进阶特点。
选择性必修教材上册单元的内部结构形式与必修教材是统一的，仍然是由“单元导语”“课文”“学习提示”构成，只是必修教材中的“单元学习任务”在选择性必修教材中换成了“单元研习任务”。但结构形式的大同小异并不代表教材内容亦是大同小异，其具体的学习设计也有很大的变化，对语文课堂教学提出了更高的要求。这些变化主要体现在以下几个方面。
其一，选择性必修教材单元内容不再按照课标前七个学习任务群的内容要求组织，而是按照专题学习的形式组织。第一单元共三课五篇课文，分别是《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，“不列颠尼亚”》《县委书记的榜样——焦裕禄》。如果在必修教材中，我们可以将这些课文视为演讲词、回忆录、新闻通讯，那么在选择性必修教材中，就只能将它们整体视为中国革命传统文学作品。第二单元对应的是“中华传统文化经典研习”任务群，选文分别出自《论语》《礼记》《孟子》《庄子》《老子》《墨子》，选择性必修教材不再将这些选文简单归入思辨性阅读或文学阅读，而是将它们视为先秦诸子，旨在通过诸子六家让学生初步整体了解中华传统文化的源头概貌，在研习这些内容的同时兼顾或思辨或文学的表达。第三单元也不再简单地视之为文学阅读与表达，而是将选文与“外国作家作品研习”任务群对接，整体研习外国文学，了解其他国家和民族不同时期的社会文化风貌，感受人类精神世界的丰富，以培养学生阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。第四单元与之前的三个单元稍有不同，这个逻辑单元是与“语言积累、梳理与探究”任务群的直接对接，因为在选择性必修课程中，这个任务群仍然有一学分的课程学习要求。 其二，单元研习任务不再是必修教材中对人文主题、单元内容、作品艺术特色等整体的学习，而是对单元所对应的课标学习任务群的“专题研习”。选择性必修上册第一单元共有三个单元研习任务，全部围绕“中国革命传统作品”专题展开，第一个任务是研习作品中革命者的优秀品质，第二个任务是研习优秀革命文化作品的特点，第三个研习任务是让学生用写作表现自己家乡的革命先辈和英雄模范，在写作中体验革命先辈和英雄模范的理想信念。以此类推，这种“专题研习”的编写变化体现在选择性必修上册的前三个单元中，也贯穿于选择性必修教材的中册与下册，唯一特殊的是选择性必修上册第四单元。
其三，课文与学习要求的梯度提升了。选择性必修教材选文的整体难度加大了，这与它们对应的课标学习任务群有关，比如“科学与文化论著研习”任务群、“中国传统文化经典研习”任务群等。另外，“专题研习”本身就是一种高阶学习，显然学习的难度会提高不少。
三、选择性必修上册的教学建议
在给出选择性必修上册教材的教学建议之前，笔者认为在一些教学理念、教学原则、教学实施的基本方向上，大家要先达成共识才好。
首先，我们应该依据课程标准教学而不是依据教材教学。为何要依据课程标准而不是教材实施教学？因为教材只是实现国家课程意志的一个资源，而课程标准直接体现了国家课程意志。但在实际的中学语文教学中，语文教师还没有真正建立起依据课程标准教学的意识和习惯，大多数教师仍会下意识地拿起教材根据经验教学，这其实就是依据教材教学，甚至是依据教师教学。这次基层一线语文教师对新教材晚于新高考的做法很不理解，这种心理正是依据教材教学的典型表现，也是语文教师不能正确理解母语教学的表现。就算没有统编教材，中学语文教师也可以依据课程标准选择现有教材实施新教学，依据课程标准的内容自选符合课程标准理念的内容实施教学。国外只有课程标准而没有统一教材或者教材的例子比比皆是。我们从实际情况出发统一编写语文教材，但这不等于没有新教材我们就不能施行新教学。
其次，我们现行的教学设计应该变为学习设计。教师教学当然要有教学设计，但中学语文教师的教学设计是基于教师讲授而不是基于学生学习的教学设计。只有教学设计是基于学生学习时，课堂教学才能更符合课程标准理念，语文教学才能真正由经验教学走向课程标准教学。什么是基于教师讲授的教学设计？即能帮助语文教师一讲到底的教学设计，每一步，每一个环节，都是教师自己精心设计的，便于教师把控课堂。目前基本都是这种基于教师讲授的教学设计。什么是基于学生学习的教学设计？即能让学生在一定的情境中去进行实践性学习或者体验性学习的教学设计。基于教师讲授与基于学生学习的教学设计区别在哪里？对于同样的教学目标，前者需要教师去讲解，后者需要学生去实践;前者的目标实现永远只有一个既定结论，后者可能既有既定的目标结论，也有令教师出乎意料的结论出现。
最后，评价设计要先于教学设计。现在也有评价设计，但现在的评价设计是用来检测学生有没有掌握教师讲授的内容，而且还多基于碎片化的知识掌握。其实应该将评价设计前置，放在教学设计之前，教师在教学设计开始前就要仔细研究课程标准的表述，弄清这部分任务群的教学要实现什么目标，然后根据课程目标来设计评价内容。教学设计的目标就是评价设计的目标，教学设计的作用就是设计出让学生通过实践性学习实现教学目标的路径。如此，我们才能真正实现教学评的一体化。
在具有这三个共识之后，笔者基于自己对课程、课标、教材的理解，给大家提供一些选择性必修上册教学的建议，谨供各位教师参考。
其一，由于选择性必修上册的编写是以“专题研习”的方式组织的，因此单元教學整体设计的重要性比必修教材更甚。这是课标的要求，也是统编教材对课标要求的回应。但从先行使用新教材的六省市反馈的信息可以看出，目前教师普遍缺乏进行整体教学设计的专业能力。如果我们大胆放弃教师满堂讲的旧有经验，放手让学生自己作出学习选择和学习判断，单元整体教学设计也不是特别难的事。要解决这一难题，建议教师以备课组为单位，集体进行单元整体教学设计研讨。教材本身也在努力为整体教学设计铺设基础，比如第一单元，“单元研习任务”的第一个活动就已经基本给大家准备好了整体教学设计的内容，教师只要在这个基础上稍作调整即可。另外，教师自己要努力建构整体教学设计的意识。比如第三单元，我们看到的内容就不能是四篇小说，而要从这四篇小说中看到地域、时代、社会、民族、普遍的人性这些大的整体性概念，进而设计统一的学习活动，尝试让学生从中发现外国作家的精神立场和作品带给我们共有的审美体验，从而理解异域文明与人类精神，尊重文化的多样性，培养自己开放的文化心态。如果单元整体教学设计一时确难进行，那也能够以“课”为单位进行板块式的局部整体教学设计。比如第二单元，可以让学生通过第四课了解孔孟儒学伦理，借助第五课进行老庄哲学对读，这都是解决以前单篇教学局限性问题的有效办法。总之，“专题研习”的意识和实践尝试是首要选择，我们总归要迈出第一步来改变旧有的课堂教学形式。
其二，单元教学内容要有取舍。教材提供的学习内容不可能照顾到所有的学生，在处理选择性必修上册教材时，教师要以课标为原则，在遵循课标的前提下，依据学生实际对教材作实事求是的取舍。比如，第三单元共四课，我们是取四课还是取三课？是舍《百年孤独》还是舍《大卫·科波菲尔》或是其他？教师要依据“外国作家作品研习”学习任务群的学习目标，再根据学生的实际情况作出决定。再如第四单元，教师不能因为逻辑单元教学有难度就放弃掉，而是要认识到这个单元不仅直接对应着“语言积累、梳理与探究”任务群，而且对训练学生的逻辑思维与逻辑理性有很重要的帮助，再怎么困难都应该设计出适合学生的教学设计。
其三，学习设计要建立在语言实践的基础上。在情境中学习，在语言实践中学习，在情境中借助语言实践完成任务，是课标特别看重的学习方式，特别强调语言的实际运用。因此，我们在进行整体教学设计时，所有的学习活动设计都要以语言实践为前提和基础，通过语言运用实现学习目标。如第二单元，选文是先秦诸子中的六家著作，教材的目的是通过选文让学生对中华传统文化的源头有一个整体的了解，从中知道中华文化的精神内涵、审美追求和文化价值，这是对课标中“中华传统文化经典研习”任务群的直接回应，教师可能会围绕六家言说的方式、内容、理趣等方面作种种学习设计，但不论何种设计，都必须通过语言运用来解决问题，达到教学目的。不能再是纯粹的文言教学，即便是言语学习，也要讲究运用而非讲授和告知，学生要在言语的推断、研判、探究、讨论过程中理解言语，把握思想。
其四，教材一共安排了三次写作短文知识，但并不意味着教学选择性必修上册的过程中只有三次写作实践。相反，我们主张更多随文写作的发生。这里的随文写作，是指随教材选文发生的写作实践行为，它可以是一篇文章，也可以是一个片段，不求其他，但求学生学习的发现。随文布设写作要求是其主要特点。这样的随文写作，常让学生处在情境任务中，并不会让其觉得枯燥，既可加强学生对“专题研习”内容的深度理解，也可提升学生文字表达的逻辑能力与思维品质，可谓一举两得。
综上所述，“研习”下的高中语文教学既不同于必修阶段的语文学习，也不同于选修阶段的“专题探讨”，选择性必修教材在学习内容的梯度与学习方式上都有其特别的要求。教师要放弃固有的语文教学思维，以课标为依据，将旧有的教学设计变为基于学生学习的教学设计，尝试让符合课标理念的评价设计先于教学设计，如此，高中语文课堂教学方能出现真正有意义的变化。
一、选择性必修的概念及其在课程结构中的地位
在我们一般性的课程结构理解中，要么是必修，要么是选修，为何会有一个选择性必修？这个问题其实并不复杂，它与此次调整的高中语文课程结构有关。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中，高中语文课程结构分为三个部分：必修课程，选择性必修课程，选修课程。课标对这三类课程的表述是：必修课程，每名高中学生必须修习;选择性必修课程，学生根据个人需求与升学考试要求选择修习;选修课程，学生可自由选择学习。从高中学校的实际情况出发，这三类课程用最通俗的说法解释就是：必修课程为高一年级所有学生必须修习的课程;选择性必修课程为读完高一后决定参加国内高考的学生必须修习的课程;选修课程为出于个人喜欢或准备参加大学招生特殊需要的学生修习的课程。在高一必修课程学习结束后，从理论上讲语文学科会存在一个小众群体未必需要再继续学习的情况，只有那些参加国内普通高等学校招生考试的人才需要继续学习，客观上来说，高二的语文学科既有选择性质又有选择后的必修性质，因此被称为选择性必修。而对放弃国内高考的人来说，完全可以不进行选择性必修阶段的语文课程学习。
另外，课标中的课程结构决定了语文学科课程的层级与梯度，我们从课标中的“学业质量”部分也能清楚地看到。必修课程对应的是一级与二级学业水平等级，选择性必修课程对应的是三级与四级学业水平等级，选修课程对应的是五级学业水平等级。可见，选择性必修是必修课程的水平等级进阶，同时又是选修课程学业水平的水平等级基础。课标中对这三类课程的表述有明显的区别，对必修课程的表述，用的是“阅读与交流”“阅读与表达”“阅读与研讨”“阅读与写作”“积累梳理”等词语，重点强调基础性和必要性，对“当代文化”直接用了“参与”这种可深可浅的词语来表达要求;对选择性必修课程，重点用的是“研习”，“研习”与“表达”“交流”最大的不同体现在对课程内容学习的进阶上;而对选修课程，用的是“研讨”，“研讨”与“研习”最大的不同是“研讨”的理性层次明显更高，这一阶段的课程对学习者的母语学习要求定位在语言规律性的把握、语言运用的创造性、审美鉴赏的发现与独创、逻辑思维的深刻性、现代文化观念与社会实践的有机结合等方面。因此，我们在统编高中语文教材中看到，必修教材中的“单元学习任务”内容到了选择性必修教材中就成了“单元研习任务”，“学习”与“研习”的阶段性区别很明显。高三阶段的选修教材还没有出台，国家目前的指导方针是放权，少数学生的课程需要应该是地方根据实际情况作出合理的课程安排，供这部分学生修习。
二、选择性必修上册的编写依据、意图与内容结构
课程标准是国家课程意志的体现，教材作为实现国家课程意志的具体载体和重要环节，其编写自然要符合国家的课程意志，并承担着实现国家课程意志的责任。因此，同必修教材一样，选择性必修教材编写的依据只能是国家课程标准，这包括忠实于课程标准的理念编寫与按照课程标准规定的课程内容编写。
对应课标理念，选择性必修教材上册编写的依据是语文学科核心素养要求、课程目标表述;对应课程内容，选择性必修教材上册编写的依据是任务群“语言积累、梳理与探究”和“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”。这里需要着重说明几点，一是课标规定“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”在选择性必修阶段不设学分，作为课程学习内容是有机融合在教材编写中的，所以选择性必修教材上册会在学习内容的选择与单元研习活动中有机穿插这些课程内容的学习;二是“语言积累、梳理与探究”作为最基础的母语课程内容，依然是选择性必修教材上册的重要内容，更强调语言文字的运用，强调语言在实践运用中的学习;三是由于教材的容量限制，在“语言积累、梳理与探究”任务群进入选择性必修上册后，教材只能在第八至第十三个任务群中再选择“中国传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“外国作家作品研习”三个任务群组织编写。
我们再看教材编写对应的课程内容，课标中的第八至第十三个学习任务群，与之前的七个学习任务群相比，表述有两个显著的变化：一即上文提到的“研习”概念的出现，二是强调了课程内容的“专题”性学习，不再是之前的文学阅读、思辨阅读、实用阅读、跨媒介阅读，而是中华传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、科学与文化论著研习。课标任务群的这种“专题”化表述必须在教材中得以呈现，反过来说，选择性必修教材上册在编写时要充分考虑这些任务群的“专题”属性要求。
至于选择性必修教材上册的编写意图，一是保障国家课程意志在本册教材的有效落实，二是要充分体现本册教材承载的课程学习任务，三是要有效呈现本册教材在课程内容和学习方式上的进阶特点。
选择性必修教材上册单元的内部结构形式与必修教材是统一的，仍然是由“单元导语”“课文”“学习提示”构成，只是必修教材中的“单元学习任务”在选择性必修教材中换成了“单元研习任务”。但结构形式的大同小异并不代表教材内容亦是大同小异，其具体的学习设计也有很大的变化，对语文课堂教学提出了更高的要求。这些变化主要体现在以下几个方面。
其一，选择性必修教材单元内容不再按照课标前七个学习任务群的内容要求组织，而是按照专题学习的形式组织。第一单元共三课五篇课文，分别是《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，“不列颠尼亚”》《县委书记的榜样——焦裕禄》。如果在必修教材中，我们可以将这些课文视为演讲词、回忆录、新闻通讯，那么在选择性必修教材中，就只能将它们整体视为中国革命传统文学作品。第二单元对应的是“中华传统文化经典研习”任务群，选文分别出自《论语》《礼记》《孟子》《庄子》《老子》《墨子》，选择性必修教材不再将这些选文简单归入思辨性阅读或文学阅读，而是将它们视为先秦诸子，旨在通过诸子六家让学生初步整体了解中华传统文化的源头概貌，在研习这些内容的同时兼顾或思辨或文学的表达。第三单元也不再简单地视之为文学阅读与表达，而是将选文与“外国作家作品研习”任务群对接，整体研习外国文学，了解其他国家和民族不同时期的社会文化风貌，感受人类精神世界的丰富，以培养学生阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态。第四单元与之前的三个单元稍有不同，这个逻辑单元是与“语言积累、梳理与探究”任务群的直接对接，因为在选择性必修课程中，这个任务群仍然有一学分的课程学习要求。 其二，单元研习任务不再是必修教材中对人文主题、单元内容、作品艺术特色等整体的学习，而是对单元所对应的课标学习任务群的“专题研习”。选择性必修上册第一单元共有三个单元研习任务，全部围绕“中国革命传统作品”专题展开，第一个任务是研习作品中革命者的优秀品质，第二个任务是研习优秀革命文化作品的特点，第三个研习任务是让学生用写作表现自己家乡的革命先辈和英雄模范，在写作中体验革命先辈和英雄模范的理想信念。以此类推，这种“专题研习”的编写变化体现在选择性必修上册的前三个单元中，也贯穿于选择性必修教材的中册与下册，唯一特殊的是选择性必修上册第四单元。
其三，课文与学习要求的梯度提升了。选择性必修教材选文的整体难度加大了，这与它们对应的课标学习任务群有关，比如“科学与文化论著研习”任务群、“中国传统文化经典研习”任务群等。另外，“专题研习”本身就是一种高阶学习，显然学习的难度会提高不少。
三、选择性必修上册的教学建议
在给出选择性必修上册教材的教学建议之前，笔者认为在一些教学理念、教学原则、教学实施的基本方向上，大家要先达成共识才好。
首先，我们应该依据课程标准教学而不是依据教材教学。为何要依据课程标准而不是教材实施教学？因为教材只是实现国家课程意志的一个资源，而课程标准直接体现了国家课程意志。但在实际的中学语文教学中，语文教师还没有真正建立起依据课程标准教学的意识和习惯，大多数教师仍会下意识地拿起教材根据经验教学，这其实就是依据教材教学，甚至是依据教师教学。这次基层一线语文教师对新教材晚于新高考的做法很不理解，这种心理正是依据教材教学的典型表现，也是语文教师不能正确理解母语教学的表现。就算没有统编教材，中学语文教师也可以依据课程标准选择现有教材实施新教学，依据课程标准的内容自选符合课程标准理念的内容实施教学。国外只有课程标准而没有统一教材或者教材的例子比比皆是。我们从实际情况出发统一编写语文教材，但这不等于没有新教材我们就不能施行新教学。
其次，我们现行的教学设计应该变为学习设计。教师教学当然要有教学设计，但中学语文教师的教学设计是基于教师讲授而不是基于学生学习的教学设计。只有教学设计是基于学生学习时，课堂教学才能更符合课程标准理念，语文教学才能真正由经验教学走向课程标准教学。什么是基于教师讲授的教学设计？即能帮助语文教师一讲到底的教学设计，每一步，每一个环节，都是教师自己精心设计的，便于教师把控课堂。目前基本都是这种基于教师讲授的教学设计。什么是基于学生学习的教学设计？即能让学生在一定的情境中去进行实践性学习或者体验性学习的教学设计。基于教师讲授与基于学生学习的教学设计区别在哪里？对于同样的教学目标，前者需要教师去讲解，后者需要学生去实践;前者的目标实现永远只有一个既定结论，后者可能既有既定的目标结论，也有令教师出乎意料的结论出现。
最后，评价设计要先于教学设计。现在也有评价设计，但现在的评价设计是用来检测学生有没有掌握教师讲授的内容，而且还多基于碎片化的知识掌握。其实应该将评价设计前置，放在教学设计之前，教师在教学设计开始前就要仔细研究课程标准的表述，弄清这部分任务群的教学要实现什么目标，然后根据课程目标来设计评价内容。教学设计的目标就是评价设计的目标，教学设计的作用就是设计出让学生通过实践性学习实现教学目标的路径。如此，我们才能真正实现教学评的一体化。
在具有这三个共识之后，笔者基于自己对课程、课标、教材的理解，给大家提供一些选择性必修上册教学的建议，谨供各位教师参考。
其一，由于选择性必修上册的编写是以“专题研习”的方式组织的，因此单元教學整体设计的重要性比必修教材更甚。这是课标的要求，也是统编教材对课标要求的回应。但从先行使用新教材的六省市反馈的信息可以看出，目前教师普遍缺乏进行整体教学设计的专业能力。如果我们大胆放弃教师满堂讲的旧有经验，放手让学生自己作出学习选择和学习判断，单元整体教学设计也不是特别难的事。要解决这一难题，建议教师以备课组为单位，集体进行单元整体教学设计研讨。教材本身也在努力为整体教学设计铺设基础，比如第一单元，“单元研习任务”的第一个活动就已经基本给大家准备好了整体教学设计的内容，教师只要在这个基础上稍作调整即可。另外，教师自己要努力建构整体教学设计的意识。比如第三单元，我们看到的内容就不能是四篇小说，而要从这四篇小说中看到地域、时代、社会、民族、普遍的人性这些大的整体性概念，进而设计统一的学习活动，尝试让学生从中发现外国作家的精神立场和作品带给我们共有的审美体验，从而理解异域文明与人类精神，尊重文化的多样性，培养自己开放的文化心态。如果单元整体教学设计一时确难进行，那也能够以“课”为单位进行板块式的局部整体教学设计。比如第二单元，可以让学生通过第四课了解孔孟儒学伦理，借助第五课进行老庄哲学对读，这都是解决以前单篇教学局限性问题的有效办法。总之，“专题研习”的意识和实践尝试是首要选择，我们总归要迈出第一步来改变旧有的课堂教学形式。
其二，单元教学内容要有取舍。教材提供的学习内容不可能照顾到所有的学生，在处理选择性必修上册教材时，教师要以课标为原则，在遵循课标的前提下，依据学生实际对教材作实事求是的取舍。比如，第三单元共四课，我们是取四课还是取三课？是舍《百年孤独》还是舍《大卫·科波菲尔》或是其他？教师要依据“外国作家作品研习”学习任务群的学习目标，再根据学生的实际情况作出决定。再如第四单元，教师不能因为逻辑单元教学有难度就放弃掉，而是要认识到这个单元不仅直接对应着“语言积累、梳理与探究”任务群，而且对训练学生的逻辑思维与逻辑理性有很重要的帮助，再怎么困难都应该设计出适合学生的教学设计。
其三，学习设计要建立在语言实践的基础上。在情境中学习，在语言实践中学习，在情境中借助语言实践完成任务，是课标特别看重的学习方式，特别强调语言的实际运用。因此，我们在进行整体教学设计时，所有的学习活动设计都要以语言实践为前提和基础，通过语言运用实现学习目标。如第二单元，选文是先秦诸子中的六家著作，教材的目的是通过选文让学生对中华传统文化的源头有一个整体的了解，从中知道中华文化的精神内涵、审美追求和文化价值，这是对课标中“中华传统文化经典研习”任务群的直接回应，教师可能会围绕六家言说的方式、内容、理趣等方面作种种学习设计，但不论何种设计，都必须通过语言运用来解决问题，达到教学目的。不能再是纯粹的文言教学，即便是言语学习，也要讲究运用而非讲授和告知，学生要在言语的推断、研判、探究、讨论过程中理解言语，把握思想。
其四，教材一共安排了三次写作短文知识，但并不意味着教学选择性必修上册的过程中只有三次写作实践。相反，我们主张更多随文写作的发生。这里的随文写作，是指随教材选文发生的写作实践行为，它可以是一篇文章，也可以是一个片段，不求其他，但求学生学习的发现。随文布设写作要求是其主要特点。这样的随文写作，常让学生处在情境任务中，并不会让其觉得枯燥，既可加强学生对“专题研习”内容的深度理解，也可提升学生文字表达的逻辑能力与思维品质，可谓一举两得。
综上所述，“研习”下的高中语文教学既不同于必修阶段的语文学习，也不同于选修阶段的“专题探讨”，选择性必修教材在学习内容的梯度与学习方式上都有其特别的要求。教师要放弃固有的语文教学思维，以课标为依据，将旧有的教学设计变为基于学生学习的教学设计，尝试让符合课标理念的评价设计先于教学设计，如此，高中语文课堂教学方能出现真正有意义的变化。