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【摘 要】阅读与写作是语文教学的核心。随着教学改革的深入，要求我们要拓宽阅读的宽度，挖掘阅读的深度，通过丰富的阅读不断提高学生的综合素养。本文主要梳理了我们在课外拓展阅读的实践中，阅读书目的确定、阅读方法的跟进、阅读效果的落实等几个方面的做法，有一定的指导和借鉴意义。
【关键词】拓展阅读；阅读现状；阅读书目；方法指导；阅读效果
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）05-0298-01
语文教学要培养学生听、说、读、写的能力，最核心的实是读与写。随着教学思考与实践的深入，我们越来越深切地意识到阅读对于学生语文素养提升的重要性。没有阅读作为支撑的语文定是苍白的、是没有灵魂的。
有思考就有行动。本届高一，汲取以往阅读教学的经验，我们大胆实践、积极尝试，在提升阅读品质，实现深度阅读方面进行了积极大胆的尝试，收获颇丰，亦思考良多。
一、了解阅读现状，明确阅读必要性
高一开学初，我们对年级500多名学生的阅读现状做了问卷调查，调查结果表明，70%的学生喜欢阅读，80%的学生每周只读一两次，85%的学生阅读书目较少，95%的学生希望进入高中后老师能引导或推荐好的书目。据此，我们不难发现，学生以往的阅读积淀相当贫弱，对于阅读是有比较强烈的愿望，但阅读时间的紧张、阅读途径的狭窄、阅读目标的盲目、阅读方法的缺失又是阻碍阅读有效深入开展的突出问题。再看课程标准或是高考试题，均着力考查学生的理解与表达能力。
面对此种现状，我们更坚定了将阅读进行到底的决心。
二、依照学情特点，确定阅读内容
了解了学生的阅读现状，我们便要对症下药。
结合教材编排，我们的拓展阅读主要分为构建型阅读、拓充型阅读和名著同读三种。
1建构型阅读主要是指在学习课内文本的基础上，以教师精选、学生推荐的方式，链接相关优秀读本，建构起学生对某类文体或某种方法的掌握。
目标之一是加深学生对文本主旨、作家风格的理解。如学习了必修一第一单元的现代诗歌，我们又精选了现当代名家经典诗歌，集结成《向青草更青处漫溯》的现当代诗歌卷，开拓学生视野，加深学生对现当代诗歌的理解。又如学习了鲁迅的《纪念刘和珍君》，我们补充印发了萧红的《伟大与深刻的另一面是平和》，引导学生多角度全面客观地认识鲁迅；学习《小狗包弟》，因为时代间隔，学生似乎仍难以理解文革对人身体心灵的伤害及巴金的忏悔精神，我们印发了巴金的另一篇《怀念萧珊》，在饱含深情的文字里，我们读出了文革的残忍、巴金的怀念。学习教材编排的古代诗歌，我们再引导学生自主收集符合当前教学目标的课外诗歌及赏析文章，深入理解。
此类阅读的另一目标，是掌握写作技巧。必修一第二单元教材的编排内容是写人记事散文，但仅通过三篇文章的学习，学生显然难以掌握写人记事的技巧。基于此，我们精选经典的写人记事文章，编制了“细节描写的魅力”“选材的多样”“主题的集中深刻”系列学案，以精读、略读两种方式，在读中分析，在读中梳理，引导学生从不同角度深入掌握写人记事的方法技巧，逐步提高学生的写作水平。
2名著同读。
现阶段名著同读的基本原则是激发学生的阅读兴趣，首选情节曲折生动、人物形象鲜明的读本。于是我们舍弃了教材编排的《论语》和《大卫 科波菲尔》，确定了《活着》与《人生》为第一阶段的同读书目开展同讀。高一第二学期，我们将把更多的自主权交给学生，由学生自主推荐，确定同读书目，教师自主规划阅读进度，最终以读书汇报会等形式检验成效。
3拓展型阅读主要是开拓学生视野，丰富学生积累。
如散文名家余秋雨、史铁生的作品学生知之甚少，以学案的形式印发，教师稍作点拨，学生自主阅读，开拓学生视野。
三、教师适度介入，教会学生读书（阅读方法）
主要以名著同读谈谈对教师介入的思考。
还语文阅读以生命的本色，是我们语文教学追求的目标。在阅读中涵养身心，提升素养也是我们对阅读的期待，我们太迫切地希望借助阅读提升学生能力。于是各种阅读现象应运而生，如海量阅读、快速阅读等。但我个人认为，选择何种阅读方式依然要尊重学生实际。我们学生基本没有较为科学合理的阅读目标、阅读方法、阅读思考，如果在这种基础上谈海量，无异于无源之水，无本之木，只能弄巧成拙。因此，在本学期名著同读中，我们注重老师的介入，给予学生方法指导。以《活着》为例，第一遍速读，整体感知文本，强调阅读速度（一般每分钟450个字左右）此过程老师与学生同读。这个过程老师没有任何介入，不给学生学案、习题等各种压力，就是让学生静心阅读，全身心走进文本。一遍结束，再开始第二遍，即“精读”。“课程标准”中也建议学生采用精读的方法。著名教育家、语言学家张志公先生主张的“带着学生从文章中走个来回”，也是强调精读的必要性。精读是什么？它应是学生在阅读时不仅要了解作品的人物和情节，还应理解作品的思想感情和蕴含的哲理，能够欣赏作品的语言风格、艺术特色。但我们的阅读现状是：学生只热衷于曲折生动的情节，阅读的最终目的就是读故事。所以精读什么、怎么精读，我们的学生自是茫然无措，这怎能确保学生良好读书品质的形成？
基于此，教师必须有必要的方法指导。在二次阅读的过程中，我们指导学生从情节、人物、环境、主题等角度进行勾画、批注，在书的空白处用铅笔简要写下自己对某一句（段）的感触。待全班都读完，我们利用2—3个课时，从情节、人物、主题等角度探究，首先以各种形式梳理整本书的故事情节，其次结合文本有理有据地分析人物形象，最后再探讨小说主旨。学生知道了人物应是丰满立体的，明白了环境描写绝非闲来之笔；感慨于人活一生的艰难，叹服于富贵面对厄运的坚强……在学生时而紧张、时而愉悦、时而深思的神情里，我们知道学生收获的绝非了解《活着》讲了什么，而是对阅读方法的掌握，对文本深层次的解读，对自身思维品质的提升，对生命本身的理性思考。我们读到的是另一本厚厚的“活着”
【关键词】拓展阅读；阅读现状；阅读书目；方法指导；阅读效果
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）05-0298-01
语文教学要培养学生听、说、读、写的能力，最核心的实是读与写。随着教学思考与实践的深入，我们越来越深切地意识到阅读对于学生语文素养提升的重要性。没有阅读作为支撑的语文定是苍白的、是没有灵魂的。
有思考就有行动。本届高一，汲取以往阅读教学的经验，我们大胆实践、积极尝试，在提升阅读品质，实现深度阅读方面进行了积极大胆的尝试，收获颇丰，亦思考良多。
一、了解阅读现状，明确阅读必要性
高一开学初，我们对年级500多名学生的阅读现状做了问卷调查，调查结果表明，70%的学生喜欢阅读，80%的学生每周只读一两次，85%的学生阅读书目较少，95%的学生希望进入高中后老师能引导或推荐好的书目。据此，我们不难发现，学生以往的阅读积淀相当贫弱，对于阅读是有比较强烈的愿望，但阅读时间的紧张、阅读途径的狭窄、阅读目标的盲目、阅读方法的缺失又是阻碍阅读有效深入开展的突出问题。再看课程标准或是高考试题，均着力考查学生的理解与表达能力。
面对此种现状，我们更坚定了将阅读进行到底的决心。
二、依照学情特点，确定阅读内容
了解了学生的阅读现状，我们便要对症下药。
结合教材编排，我们的拓展阅读主要分为构建型阅读、拓充型阅读和名著同读三种。
1建构型阅读主要是指在学习课内文本的基础上，以教师精选、学生推荐的方式，链接相关优秀读本，建构起学生对某类文体或某种方法的掌握。
目标之一是加深学生对文本主旨、作家风格的理解。如学习了必修一第一单元的现代诗歌，我们又精选了现当代名家经典诗歌，集结成《向青草更青处漫溯》的现当代诗歌卷，开拓学生视野，加深学生对现当代诗歌的理解。又如学习了鲁迅的《纪念刘和珍君》，我们补充印发了萧红的《伟大与深刻的另一面是平和》，引导学生多角度全面客观地认识鲁迅；学习《小狗包弟》，因为时代间隔，学生似乎仍难以理解文革对人身体心灵的伤害及巴金的忏悔精神，我们印发了巴金的另一篇《怀念萧珊》，在饱含深情的文字里，我们读出了文革的残忍、巴金的怀念。学习教材编排的古代诗歌，我们再引导学生自主收集符合当前教学目标的课外诗歌及赏析文章，深入理解。
此类阅读的另一目标，是掌握写作技巧。必修一第二单元教材的编排内容是写人记事散文，但仅通过三篇文章的学习，学生显然难以掌握写人记事的技巧。基于此，我们精选经典的写人记事文章，编制了“细节描写的魅力”“选材的多样”“主题的集中深刻”系列学案，以精读、略读两种方式，在读中分析，在读中梳理，引导学生从不同角度深入掌握写人记事的方法技巧，逐步提高学生的写作水平。
2名著同读。
现阶段名著同读的基本原则是激发学生的阅读兴趣，首选情节曲折生动、人物形象鲜明的读本。于是我们舍弃了教材编排的《论语》和《大卫 科波菲尔》，确定了《活着》与《人生》为第一阶段的同读书目开展同讀。高一第二学期，我们将把更多的自主权交给学生，由学生自主推荐，确定同读书目，教师自主规划阅读进度，最终以读书汇报会等形式检验成效。
3拓展型阅读主要是开拓学生视野，丰富学生积累。
如散文名家余秋雨、史铁生的作品学生知之甚少，以学案的形式印发，教师稍作点拨，学生自主阅读，开拓学生视野。
三、教师适度介入，教会学生读书（阅读方法）
主要以名著同读谈谈对教师介入的思考。
还语文阅读以生命的本色，是我们语文教学追求的目标。在阅读中涵养身心，提升素养也是我们对阅读的期待，我们太迫切地希望借助阅读提升学生能力。于是各种阅读现象应运而生，如海量阅读、快速阅读等。但我个人认为，选择何种阅读方式依然要尊重学生实际。我们学生基本没有较为科学合理的阅读目标、阅读方法、阅读思考，如果在这种基础上谈海量，无异于无源之水，无本之木，只能弄巧成拙。因此，在本学期名著同读中，我们注重老师的介入，给予学生方法指导。以《活着》为例，第一遍速读，整体感知文本，强调阅读速度（一般每分钟450个字左右）此过程老师与学生同读。这个过程老师没有任何介入，不给学生学案、习题等各种压力，就是让学生静心阅读，全身心走进文本。一遍结束，再开始第二遍，即“精读”。“课程标准”中也建议学生采用精读的方法。著名教育家、语言学家张志公先生主张的“带着学生从文章中走个来回”，也是强调精读的必要性。精读是什么？它应是学生在阅读时不仅要了解作品的人物和情节，还应理解作品的思想感情和蕴含的哲理，能够欣赏作品的语言风格、艺术特色。但我们的阅读现状是：学生只热衷于曲折生动的情节，阅读的最终目的就是读故事。所以精读什么、怎么精读，我们的学生自是茫然无措，这怎能确保学生良好读书品质的形成？
基于此，教师必须有必要的方法指导。在二次阅读的过程中，我们指导学生从情节、人物、环境、主题等角度进行勾画、批注，在书的空白处用铅笔简要写下自己对某一句（段）的感触。待全班都读完，我们利用2—3个课时，从情节、人物、主题等角度探究，首先以各种形式梳理整本书的故事情节，其次结合文本有理有据地分析人物形象，最后再探讨小说主旨。学生知道了人物应是丰满立体的，明白了环境描写绝非闲来之笔；感慨于人活一生的艰难，叹服于富贵面对厄运的坚强……在学生时而紧张、时而愉悦、时而深思的神情里，我们知道学生收获的绝非了解《活着》讲了什么，而是对阅读方法的掌握，对文本深层次的解读，对自身思维品质的提升，对生命本身的理性思考。我们读到的是另一本厚厚的“活着”