论文部分内容阅读
（鹤壁市淇滨区文教体局教研室 河南 鹤壁 458000）
【摘 要】为减轻语文教师批改作文的负担，提高作文教学的效率，本文作者在小学高年级段进行“自改、互改作文评改方式”的课题研究。本文主要论述了指导学生评改习作的具体操作流程：（1）制定习作修改标准，小组内互改习作。（2）小组内评选、推荐优秀习作。（3）全班赏析优秀习作，发挥优秀习作的示范作用。（4）审视自己的习作，再作修改。（5）教师鼓励性评语，激发学生修改习作的兴趣。该习作评改方法，经过一年的实践，收到了良好的效果。
【关键词】自改；互改；习作评改；探究
本文系河南省基础教育教学研究项目 课题名称《自改、互改式作文评改方式的研究与应用》
立项编号：JCJY130206054 在语文教学中，最令教师头疼的就是作文教学，教师惧怕的不是上作文课，而是批改作文。每周五天时间，就有三天的时间在批改作文。有时白天改不完，晚上还要接着改。教师花费这么大的精力和时间批改作文，可效果呢？作文本发下来，学生只看教师给的总评和等级，就翻过去了。至于教师是怎么帮他修改的，根本就不看，甚至连错别字都懒得理。教师的精批细改对学生的作文水平的提高微乎其微。学生怕作文，作文难的状况没有得到任何改观。
为什么会这样？只要审视一下作文教学过程便可明白。传统作文教学的一般过程为“教师命题-教师指导-学生写作-教师评改”。很明显，“教师评改”是作文教学的终结环节，是对学生作文的“终审判决”。学生们普遍认为，既然自己的作文优劣已定，再听“讲评”再看“批语”还有何用？更何况马上又开始下一次作文训练了，根本无暇弥补这次作文的不足。于是，教师的评改意见便被打入“冷宫”，学生在这次作文中所暴露出的不足仍会在以后的作文中再现。看到学生们对自己“呕心沥血”的评改并不领情，有的教师在评改时便马虎起来：批语没有针对性，书写潦草难辨，课堂上的讲评轻描淡写，作文评改逐渐被异化为应付领导检查的“鸡肋”。作文评改环节的低效甚至无效，已经成为制约作文教学质量和学生作文水平提高的瓶颈。
针对传统作文教学的这一弊端，本文作者以变革“评改方式”和倡导“二次习作”为重点，以诱发学生作文内需和激发学生自改动机为目的展开研究，以期在小学作文评改领域有所突破，探索出易行高效的小学作文评改方式。
刚开始是本文作者单枪匹马研究了一年多，收到了较好的效果。去年，我们申报了省级课题，投入较多的人力、物力在小学高年级段进一步研究。经过将近一年的实验，已经确立以学生为主体的师生互动式作文评改模式，本文着重从指导习作修改流程方面论述如下：
1. 制定习作修改标准，小组内互改习作
1.1 制定习作修改标准。善于挑别人的毛病是孩子们最拿手的本领。每次习作写完后，学生很难发现自己习作的毛病。如果让他们给别人的习作挑刺儿，倒是挺心细的。抓住学生的这个特点，我让他们先修改别人的习作。既然修改，就得有要求。首先统一常用的修改符号，如：错别字、不通顺的句子、好词好句等分别用什么样的符号来标注。其次，让学生明白小学高年级的习作应达到的一般要求：习作的内容要具体充实，语言要通顺明白、平实朴素，在此基础上，再要求写得生动。即先求其“通”，再求其“好”。再次，针对当前要改的习作应达到哪些具体要求再做规定，这个规定是在老师的引导下，学生重新审视习作要求，经过讨论，共同制定出来的。如：人教版六年级语文十二册第五单元的习作是：写六年小学生活中难忘的人或事。学生经过分析，认为写好这篇习作得具备这样几条要求：（1）习作范围是六年小学生活。（2）可以写人又可写事，写人要抓住人物性格特点，给读者留下难忘的印象；写事要将事件的经过交代具体，写清为什么难忘。（3）选材要新颖，能从平凡的小事中突出人物鲜明的个性特点。写事要能给读者留下一定的启示。（4）为了强调难忘，可以用开头和结尾互相照应的写作方法。教师把这些要求一条一条写在黑板上，以便学生在修改的时候及时参照。
1.2 四人小组修改习作。习作修改有了明确的标准后，我把全班学生按好、中、差的原则组成若干个四人小组，每个小组一般有优等生和后进生各一名，中等生两名。然后小组内互相交换习作开始修改。习作最少要读上三遍：第一遍初读，弄清大概意思。第二遍逐句逐段地细读，圈出错别字、修改不通顺的句子，画出好词好句，有什么建议可以在句、段旁边做批注。第三遍对照黑板上的习作要求，统观全文，分析习作中的优缺点，写出评语，打上分数，并署上自己的名字。学生修改习作时，教师在各组之间进行巡视，及时给学生以帮助。老师把修改权还给了学生，学生颇感新鲜和自豪。他们怀着好奇心，以主人翁的态度努力当好“小老师”。我要求评改者签名，是因为作者拿到习作后，如果认为有批改不当的地方，可以去“论理”、“探讨”。所以，互改时大家都格外认真、投入。这样，有效地培养了学生修改习作的自主性。
2. 小组内评选、推荐优秀习作，培养学生对习作的鉴赏能力 由于课堂上的时间和学生的精力有限，一个小组四人，每个学生只能集中精力修改一篇习作，为了让学生把小组内成员的习作都看一遍，没有改到的两篇习作可以大概浏览。然后，小组成员讨论、评议每个人的习作，从中推荐出大家认为写得好的、足以代表小组最高水平的习作，在全班做进一步的交流、评改。每当这时，原本比较安静的教室顿时像炸开的锅，各小组为评选优秀习作展开了热烈的讨论。我发现不少学生自觉地用黑板上的习作标准这把“尺子”来“量”习作，比较孰优孰劣。“水越流越清，理越辩越明”，在争论、探讨的过程中，学生渐渐深化了对该篇习作的认识。
3. 全班赏析优秀习作，发挥优秀习作的示范作用，激发学生自改习作的愿望 评出来的优秀习作先由小组组长陈述推荐的理由，再由作者本人登台朗读，这无疑给了学生一个充分展示自我的机会，这些学生感到莫大的荣幸和自豪，他们表现得信心十足，朗诵起来声情并茂。台下学生或端坐，或托腮，或侧耳，个个听得津津有味，并不时爆发出热烈的掌声。每当这时，我感觉这是学生心情最放松、最愉悦的时候，仿佛刚才紧张的修改过程，就是厨师在灶前“烹、炸、煎、煮”做美食的忙碌阶段，而现在一道道美食端上桌来，大家在尽情享用。读完一篇习作，我就引导学生对习作进行评价：你认为习作值得你学习的地方是什么？ 还有哪些不足？ 学生畅所欲言，多半是对习作的羡慕和赞美之情。欣赏优秀习作，不仅有利于提高学生的习作兴趣和习作水平，而且培养了学生赏识他人、相信自我、积极向上的品格，充分体现了语文教学的人文性。 在学生评价的基础上，教师针对学生没有看出或想不到的地方做总结性发言，主要引导大家注意共同存在的毛病，纠正类似的失当写法，做到扬长避短。如：三段式问题，“对于初写作文的中年级学生来说，三段式要求是习作入门必要的。但到了高年级，仍只会三段式写法，势必束缚学生习作的思路，扼杀其习作创新能力。”② 对此，教师要引导学生根据表达的需要，把文章的主要情节分几个层次来表达。
4. 学生重新审视自己的习作，再作修改 通过修改、评价、欣赏别人的习作，学生获取了有关这篇习作的多方面的信息，因而对如何写好这篇习作有了更清醒、更明确的认识，更能够客观、全面地审视自己的习作。由于优秀习作的引领，大大激发了学生修改自己习作的愿望，不少学生主动提出修改习作或重写。学生有这种愿望实在是求之不得的。于是，我让学生静下心来，重读自己的习作，认真加工、修改。经过学生自己精心修改的习作，自然就会登上一个“新台阶”。
所以，习作修改的过程不仅是提高学生个人习作水平的过程，也是一个学生互助互学、共同提高的过程。
5. 教师鼓励性的评语，进一步激发学生修改习作的兴趣 学生把修改过的习作交给老师，教师的任务就是检查习作修改的情况。努力发现习作修改中的闪光点，写鼓励性的评语，激发学生修改习作的兴趣。如“这句话改得妙，你真是个爱动脑筋的好学生！”“这个结尾改后比原来好多了，你听讲评时真专心！”这些鼓励修改的评语费时少，效果好，教师乐此不疲。学生从这些评语中品读出老师对他们的肯定与赞赏，进一步激发了他们修改习作的兴趣和热情。实践证明，老师常把情感倾注在笔尖，化作热情的批语，写在学生作文本上，往往会更好地激发学生修改习作的积极性，产生良性的连锁效应，使学生养成自觉修改习作的习惯。
现在，习作评讲课上，一扫往日的死气沉沉、消极被动、只有老师一人表演的局面。学生成了舞台上的主角，你看，他们一会儿紧锁眉头，凝神修改，一会儿严肃认真地给同学指点毛病，一会儿相互之间激烈地大声争论。求知的欲望在这里迸发，智慧的火花在这里碰撞，生命的活力在这里舒展，自主的意识在这里展现。此时，我心满意足地欣赏着这一切并游走于各组之间，随时为他们解决疑难问题。我切实地感受到作文教学原来可以这样的轻松愉快。
参考文献
[1] 《语文课程标准教师读本》 华中师范大学出版社
[2] 《作文教学的理论与实践》 河南教育出版社
【摘 要】为减轻语文教师批改作文的负担，提高作文教学的效率，本文作者在小学高年级段进行“自改、互改作文评改方式”的课题研究。本文主要论述了指导学生评改习作的具体操作流程：（1）制定习作修改标准，小组内互改习作。（2）小组内评选、推荐优秀习作。（3）全班赏析优秀习作，发挥优秀习作的示范作用。（4）审视自己的习作，再作修改。（5）教师鼓励性评语，激发学生修改习作的兴趣。该习作评改方法，经过一年的实践，收到了良好的效果。
【关键词】自改；互改；习作评改；探究
本文系河南省基础教育教学研究项目 课题名称《自改、互改式作文评改方式的研究与应用》
立项编号：JCJY130206054 在语文教学中，最令教师头疼的就是作文教学，教师惧怕的不是上作文课，而是批改作文。每周五天时间，就有三天的时间在批改作文。有时白天改不完，晚上还要接着改。教师花费这么大的精力和时间批改作文，可效果呢？作文本发下来，学生只看教师给的总评和等级，就翻过去了。至于教师是怎么帮他修改的，根本就不看，甚至连错别字都懒得理。教师的精批细改对学生的作文水平的提高微乎其微。学生怕作文，作文难的状况没有得到任何改观。
为什么会这样？只要审视一下作文教学过程便可明白。传统作文教学的一般过程为“教师命题-教师指导-学生写作-教师评改”。很明显，“教师评改”是作文教学的终结环节，是对学生作文的“终审判决”。学生们普遍认为，既然自己的作文优劣已定，再听“讲评”再看“批语”还有何用？更何况马上又开始下一次作文训练了，根本无暇弥补这次作文的不足。于是，教师的评改意见便被打入“冷宫”，学生在这次作文中所暴露出的不足仍会在以后的作文中再现。看到学生们对自己“呕心沥血”的评改并不领情，有的教师在评改时便马虎起来：批语没有针对性，书写潦草难辨，课堂上的讲评轻描淡写，作文评改逐渐被异化为应付领导检查的“鸡肋”。作文评改环节的低效甚至无效，已经成为制约作文教学质量和学生作文水平提高的瓶颈。
针对传统作文教学的这一弊端，本文作者以变革“评改方式”和倡导“二次习作”为重点，以诱发学生作文内需和激发学生自改动机为目的展开研究，以期在小学作文评改领域有所突破，探索出易行高效的小学作文评改方式。
刚开始是本文作者单枪匹马研究了一年多，收到了较好的效果。去年，我们申报了省级课题，投入较多的人力、物力在小学高年级段进一步研究。经过将近一年的实验，已经确立以学生为主体的师生互动式作文评改模式，本文着重从指导习作修改流程方面论述如下：
1. 制定习作修改标准，小组内互改习作
1.1 制定习作修改标准。善于挑别人的毛病是孩子们最拿手的本领。每次习作写完后，学生很难发现自己习作的毛病。如果让他们给别人的习作挑刺儿，倒是挺心细的。抓住学生的这个特点，我让他们先修改别人的习作。既然修改，就得有要求。首先统一常用的修改符号，如：错别字、不通顺的句子、好词好句等分别用什么样的符号来标注。其次，让学生明白小学高年级的习作应达到的一般要求：习作的内容要具体充实，语言要通顺明白、平实朴素，在此基础上，再要求写得生动。即先求其“通”，再求其“好”。再次，针对当前要改的习作应达到哪些具体要求再做规定，这个规定是在老师的引导下，学生重新审视习作要求，经过讨论，共同制定出来的。如：人教版六年级语文十二册第五单元的习作是：写六年小学生活中难忘的人或事。学生经过分析，认为写好这篇习作得具备这样几条要求：（1）习作范围是六年小学生活。（2）可以写人又可写事，写人要抓住人物性格特点，给读者留下难忘的印象；写事要将事件的经过交代具体，写清为什么难忘。（3）选材要新颖，能从平凡的小事中突出人物鲜明的个性特点。写事要能给读者留下一定的启示。（4）为了强调难忘，可以用开头和结尾互相照应的写作方法。教师把这些要求一条一条写在黑板上，以便学生在修改的时候及时参照。
1.2 四人小组修改习作。习作修改有了明确的标准后，我把全班学生按好、中、差的原则组成若干个四人小组，每个小组一般有优等生和后进生各一名，中等生两名。然后小组内互相交换习作开始修改。习作最少要读上三遍：第一遍初读，弄清大概意思。第二遍逐句逐段地细读，圈出错别字、修改不通顺的句子，画出好词好句，有什么建议可以在句、段旁边做批注。第三遍对照黑板上的习作要求，统观全文，分析习作中的优缺点，写出评语，打上分数，并署上自己的名字。学生修改习作时，教师在各组之间进行巡视，及时给学生以帮助。老师把修改权还给了学生，学生颇感新鲜和自豪。他们怀着好奇心，以主人翁的态度努力当好“小老师”。我要求评改者签名，是因为作者拿到习作后，如果认为有批改不当的地方，可以去“论理”、“探讨”。所以，互改时大家都格外认真、投入。这样，有效地培养了学生修改习作的自主性。
2. 小组内评选、推荐优秀习作，培养学生对习作的鉴赏能力 由于课堂上的时间和学生的精力有限，一个小组四人，每个学生只能集中精力修改一篇习作，为了让学生把小组内成员的习作都看一遍，没有改到的两篇习作可以大概浏览。然后，小组成员讨论、评议每个人的习作，从中推荐出大家认为写得好的、足以代表小组最高水平的习作，在全班做进一步的交流、评改。每当这时，原本比较安静的教室顿时像炸开的锅，各小组为评选优秀习作展开了热烈的讨论。我发现不少学生自觉地用黑板上的习作标准这把“尺子”来“量”习作，比较孰优孰劣。“水越流越清，理越辩越明”，在争论、探讨的过程中，学生渐渐深化了对该篇习作的认识。
3. 全班赏析优秀习作，发挥优秀习作的示范作用，激发学生自改习作的愿望 评出来的优秀习作先由小组组长陈述推荐的理由，再由作者本人登台朗读，这无疑给了学生一个充分展示自我的机会，这些学生感到莫大的荣幸和自豪，他们表现得信心十足，朗诵起来声情并茂。台下学生或端坐，或托腮，或侧耳，个个听得津津有味，并不时爆发出热烈的掌声。每当这时，我感觉这是学生心情最放松、最愉悦的时候，仿佛刚才紧张的修改过程，就是厨师在灶前“烹、炸、煎、煮”做美食的忙碌阶段，而现在一道道美食端上桌来，大家在尽情享用。读完一篇习作，我就引导学生对习作进行评价：你认为习作值得你学习的地方是什么？ 还有哪些不足？ 学生畅所欲言，多半是对习作的羡慕和赞美之情。欣赏优秀习作，不仅有利于提高学生的习作兴趣和习作水平，而且培养了学生赏识他人、相信自我、积极向上的品格，充分体现了语文教学的人文性。 在学生评价的基础上，教师针对学生没有看出或想不到的地方做总结性发言，主要引导大家注意共同存在的毛病，纠正类似的失当写法，做到扬长避短。如：三段式问题，“对于初写作文的中年级学生来说，三段式要求是习作入门必要的。但到了高年级，仍只会三段式写法，势必束缚学生习作的思路，扼杀其习作创新能力。”② 对此，教师要引导学生根据表达的需要，把文章的主要情节分几个层次来表达。
4. 学生重新审视自己的习作，再作修改 通过修改、评价、欣赏别人的习作，学生获取了有关这篇习作的多方面的信息，因而对如何写好这篇习作有了更清醒、更明确的认识，更能够客观、全面地审视自己的习作。由于优秀习作的引领，大大激发了学生修改自己习作的愿望，不少学生主动提出修改习作或重写。学生有这种愿望实在是求之不得的。于是，我让学生静下心来，重读自己的习作，认真加工、修改。经过学生自己精心修改的习作，自然就会登上一个“新台阶”。
所以，习作修改的过程不仅是提高学生个人习作水平的过程，也是一个学生互助互学、共同提高的过程。
5. 教师鼓励性的评语，进一步激发学生修改习作的兴趣 学生把修改过的习作交给老师，教师的任务就是检查习作修改的情况。努力发现习作修改中的闪光点，写鼓励性的评语，激发学生修改习作的兴趣。如“这句话改得妙，你真是个爱动脑筋的好学生！”“这个结尾改后比原来好多了，你听讲评时真专心！”这些鼓励修改的评语费时少，效果好，教师乐此不疲。学生从这些评语中品读出老师对他们的肯定与赞赏，进一步激发了他们修改习作的兴趣和热情。实践证明，老师常把情感倾注在笔尖，化作热情的批语，写在学生作文本上，往往会更好地激发学生修改习作的积极性，产生良性的连锁效应，使学生养成自觉修改习作的习惯。
现在，习作评讲课上，一扫往日的死气沉沉、消极被动、只有老师一人表演的局面。学生成了舞台上的主角，你看，他们一会儿紧锁眉头，凝神修改，一会儿严肃认真地给同学指点毛病，一会儿相互之间激烈地大声争论。求知的欲望在这里迸发，智慧的火花在这里碰撞，生命的活力在这里舒展，自主的意识在这里展现。此时，我心满意足地欣赏着这一切并游走于各组之间，随时为他们解决疑难问题。我切实地感受到作文教学原来可以这样的轻松愉快。
参考文献
[1] 《语文课程标准教师读本》 华中师范大学出版社
[2] 《作文教学的理论与实践》 河南教育出版社