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自上世纪末开始，我们一直在搞课改，但一个不可回避的事实就是：改革的效果还没有达到预期。国家的态度是明确的，省市区各级也不同程度地跟进了，问题就在学校和老师这个通道还没打通。
为什么不通？板子还不能打在学校和老师那儿！
第一方面，学校和教师没有得到课改红利，工作压力越来越大，用两个字表达就是“忙”“累”。第二方面，对学校和教师的评价体系没有改变，教育行政部门评价学校仍然以考试成绩为主，自然，学校评价教师也会以考试成绩为主。这就必然带来“学校之间围绕成绩的恶性竞争”和“教师之间教学成绩的横向比较”两个“恶果”。同时，学校和教师要两头忙：一头忙应试，一头忙课改。第三方面，社会舆论评价也主要还是以考试成绩论英雄。老百姓关注的切身利益是自己的孩子，如果老百姓不能实现“望子成龙”“望女成凤”的希望，对学校的评价也好不到哪儿去。也就是说，从满足消费者需求的角度看，学校和教师也不敢放松对成绩的追求。
学校和教师的通道打不通，问题还在于学校和教师陷入了应试的怪圈，没有时间、精力、能力研究出既能保证课改方向又能出好成绩的办法，而通过牺牲学生的休息时间以及重复机械的学习方式却能得到高分，也就是说，不搞课改，学校和教师仍然不吃亏，也能拿到奖励，因此能不改就不改了。
由此观之，一场加重负担的课改，一场没有触动评价的课改，一场不改还能得利的课改，很难吸引学校和教师，因此改革的动力严重不足。一言以蔽之，在基层，很多条道路不是通向改革的，而是不利于改革甚至是阻止改革的。而那些为数不多的取得较好改革效果的学校，主要是靠领导者的个人魅力、情感维系、有限的奖励调整、局部体制机制改变等获得成功的，这种成功很难复制，有的本身就很脆弱。
课改中不少学校的生活面貌照旧，教师的生活方式照旧，这样的课改更多的是停留在口头上的课改。有的老师听完课改专家的讲座后，会很不屑地递上一句：“别听专家瞎咧咧！”甚至有的老师有一种“专家恐惧症”，认为“专家一进校，准没好事了”。
历史上有过无数的改革，其中不少改革都以失败告终。为什么呢？改革没有改善被改对象的生活方式！此次课改没有如预期顺利，原因也在于此。
首先，此次课改是以下放部分课程权力作为标志的，可很多学校和教师不知道自己手头有没有权，有哪些权，怎样合理使用这些权力，这些权力能否带来红利，有哪些红利。有些教师认为，权力是与责任对等的，权力就是“燙手的山芋”，要了是麻烦，还不如不要。这说明课改带来的教师职业生活内容的变化在教师那儿不被确知。
其次，现今处在教育“深综改”时期，要实现考试评价与课改的同步共振，但如何同步共振是很专业的事情，无论是培训机构，还是教研系统，自身都没有接受系统的培训，更别说指导学校和教师了，因此出现了生硬对接的硬着陆案例，也不足为怪。
再次，课改导向的整体育人观、学科融合观要求教师在课程规划、开发与实施中，调动学科前认知、跨学科前认知、生活前认知，而此前教师只是习惯调动学科前认知，如何调动后两种前认知还无所适从。这说明课改带来的教师职业生活方式的变化在教师那儿也不被确知。
此外，增加校外实践课程的比例、改变教育教学时空格局等方面的变革，还没有全方位地实施起来，教师仍然处在以教室为圆心、以学校为半径的生活圈、工作圈、学习圈中，日出而作，日落不息，单调乏味。教师角色中，“传授者”的角色仍在主导地位，他们还没有尝到作为“组织者、指导者”的甜头，更别说作为“课程规划者、设计者、开发者”“课程环境布置者、课程文化的影响者”“学生学涯规划师、学生生涯指导师”，体验更富有意义和价值的生活了。
要打通学校和教师的渠道也并非不可能。长期固化的教师生活方式容易带来职业倦怠感和单一刺激造成的压迫感，改变生活方式，一方面可以注入新鲜感，调整教师的心智模式，另一方面容易激发教师的创造潜能，引导他们感受教育创造的快乐。为此，教育行政层面一方面要通过自上而下的体制机制贯通式调整，让改革者获得红利，让不改革者接受舆论的监督；另一方面要组织力量，加强对教师新生活方式的指导，明确学校组织变革的重点和教师新的专业发展方向，并从考核评价、奖励晋级、榜样引领、定点帮扶等方面赋予新的专业发展以动能。
当学校的生活面貌和教师的生活方式真正变革后，教师的自我效能感增强，学生的学习方式、生活方式、学习品质、生活品质也会随之变化，这种变化如果被家长捕捉到，家长就会成为正向舆论的引导者。这是一种良性循环机制，而不是像以前，家庭教育否定学校教育，学校教育否定社会教育，最终把各自应付的责任推得干干净净。
总而言之，课改的发动者和参与者都要从生活方式角度，俯下身去发现问题，找准对策，让改革不忘末端，改在痛点，轻装上阵，人人受益。
编辑 _ 付江泓
为什么不通？板子还不能打在学校和老师那儿！
第一方面，学校和教师没有得到课改红利，工作压力越来越大，用两个字表达就是“忙”“累”。第二方面，对学校和教师的评价体系没有改变，教育行政部门评价学校仍然以考试成绩为主，自然，学校评价教师也会以考试成绩为主。这就必然带来“学校之间围绕成绩的恶性竞争”和“教师之间教学成绩的横向比较”两个“恶果”。同时，学校和教师要两头忙：一头忙应试，一头忙课改。第三方面，社会舆论评价也主要还是以考试成绩论英雄。老百姓关注的切身利益是自己的孩子，如果老百姓不能实现“望子成龙”“望女成凤”的希望，对学校的评价也好不到哪儿去。也就是说，从满足消费者需求的角度看，学校和教师也不敢放松对成绩的追求。
学校和教师的通道打不通，问题还在于学校和教师陷入了应试的怪圈，没有时间、精力、能力研究出既能保证课改方向又能出好成绩的办法，而通过牺牲学生的休息时间以及重复机械的学习方式却能得到高分，也就是说，不搞课改，学校和教师仍然不吃亏，也能拿到奖励，因此能不改就不改了。
由此观之，一场加重负担的课改，一场没有触动评价的课改，一场不改还能得利的课改，很难吸引学校和教师，因此改革的动力严重不足。一言以蔽之，在基层，很多条道路不是通向改革的，而是不利于改革甚至是阻止改革的。而那些为数不多的取得较好改革效果的学校，主要是靠领导者的个人魅力、情感维系、有限的奖励调整、局部体制机制改变等获得成功的，这种成功很难复制，有的本身就很脆弱。
课改中不少学校的生活面貌照旧，教师的生活方式照旧，这样的课改更多的是停留在口头上的课改。有的老师听完课改专家的讲座后，会很不屑地递上一句：“别听专家瞎咧咧！”甚至有的老师有一种“专家恐惧症”，认为“专家一进校，准没好事了”。
历史上有过无数的改革，其中不少改革都以失败告终。为什么呢？改革没有改善被改对象的生活方式！此次课改没有如预期顺利，原因也在于此。
首先，此次课改是以下放部分课程权力作为标志的，可很多学校和教师不知道自己手头有没有权，有哪些权，怎样合理使用这些权力，这些权力能否带来红利，有哪些红利。有些教师认为，权力是与责任对等的，权力就是“燙手的山芋”，要了是麻烦，还不如不要。这说明课改带来的教师职业生活内容的变化在教师那儿不被确知。
其次，现今处在教育“深综改”时期，要实现考试评价与课改的同步共振，但如何同步共振是很专业的事情，无论是培训机构，还是教研系统，自身都没有接受系统的培训，更别说指导学校和教师了，因此出现了生硬对接的硬着陆案例，也不足为怪。
再次，课改导向的整体育人观、学科融合观要求教师在课程规划、开发与实施中，调动学科前认知、跨学科前认知、生活前认知，而此前教师只是习惯调动学科前认知，如何调动后两种前认知还无所适从。这说明课改带来的教师职业生活方式的变化在教师那儿也不被确知。
此外，增加校外实践课程的比例、改变教育教学时空格局等方面的变革，还没有全方位地实施起来，教师仍然处在以教室为圆心、以学校为半径的生活圈、工作圈、学习圈中，日出而作，日落不息，单调乏味。教师角色中，“传授者”的角色仍在主导地位，他们还没有尝到作为“组织者、指导者”的甜头，更别说作为“课程规划者、设计者、开发者”“课程环境布置者、课程文化的影响者”“学生学涯规划师、学生生涯指导师”，体验更富有意义和价值的生活了。
要打通学校和教师的渠道也并非不可能。长期固化的教师生活方式容易带来职业倦怠感和单一刺激造成的压迫感，改变生活方式，一方面可以注入新鲜感，调整教师的心智模式，另一方面容易激发教师的创造潜能，引导他们感受教育创造的快乐。为此，教育行政层面一方面要通过自上而下的体制机制贯通式调整，让改革者获得红利，让不改革者接受舆论的监督；另一方面要组织力量，加强对教师新生活方式的指导，明确学校组织变革的重点和教师新的专业发展方向，并从考核评价、奖励晋级、榜样引领、定点帮扶等方面赋予新的专业发展以动能。
当学校的生活面貌和教师的生活方式真正变革后，教师的自我效能感增强，学生的学习方式、生活方式、学习品质、生活品质也会随之变化，这种变化如果被家长捕捉到，家长就会成为正向舆论的引导者。这是一种良性循环机制，而不是像以前，家庭教育否定学校教育，学校教育否定社会教育，最终把各自应付的责任推得干干净净。
总而言之，课改的发动者和参与者都要从生活方式角度，俯下身去发现问题，找准对策，让改革不忘末端，改在痛点，轻装上阵，人人受益。
编辑 _ 付江泓