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【摘要】数学课时教学目标是数学课堂教学的灵魂，它直接制约着学生学习目标、效果与态度。数学课时教学目标，是学生通过一节数学课学习之后，所产生的数学行为与心理变化的预期设置。制定课时教学目标，着重从两个方面考虑：一是引导学生揭示教材的“知识、技能”发生、发展规律及思维方向；二是引导学生探索数学活动的方法、步骤。
【关键词】技能教学；过程目标；技能目标
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）19-0234-01
一、知识、技能目标的合理制定
随着新课程改革的不断深入，课时教学目标是课程改革的一个亮点，从某种意义上说，教学目标的改革能否体现新课改的基本理念，对这次改革能否顺利进行有着重大影响。从新课标对数学目标设置来看，知识、技能目标是刚性的。体现在：对知识、技能的教学要求（了解、理解、掌握、灵活运行），按层次引导学生探索其具体内容；引导学生针对每一个知识点的知识结构从思维方向上进行探索，使学生在知识、学习中形成流畅的知识链。
第一，在知识、技能教学中分三种情况：
（1）概念教学中，引导学生明确概念，启发学生以本属性为入口，重点解决学生对现象区别的理解（或了解）。（2）性质、法则、公式与定理教学中，设计好循序渐进的步骤；创设产生问题的情景——激发学生提出问题——引导学生实验、操作——启发学生观察，分析——点拨学生注重数据规律——鼓励学生归纳、猜想——组织学生交流——引导学生证明、推广等。（3）习题与作图教学中，启发学生对条件中的“概念、符合、式子与文字”等涉及的已有知识、技能及思维方法进行梳理，引导学生综合、分析，引导学生动手完成形成技能“程序”中的每一个步骤。让学生明白，对解题与作图技能的学习，是为了以后解决同一类问题存储具体方法。
第二，纵观教材每一章的逻辑结构，集中思维较为外显，发散性思维则比较内隐，教学中应明确渗透目标。
（1）集中思维形式上具有“方向性、层次性与收敛性”，本质上具有“定向性与专注性”。从概念、性质、法则、公式与定理到例习题，方向明确，层次分明。章末小结时，引导学生沿着教材的思维脉络归纳与概括，使其领悟收敛性。平时，结合教材精选例习题，有针对性地从概念到性质，由易到难，由简单到复杂，以养成学生思维的专注性与定向性。（2）发散性思维形式具有“逆向性、横向性与多样性”，本质上具有“变通性与开拓性”。课堂提供的材料与启发、引导、点拨语言要能使学生多角度切入。针对具体教学内容，周密灵活地设计变通点与开拓点，在变通与开拓内容中，运用跨度稍大的已有知识或较为灵活的技能时，视学生心理变化程度恰当地启发、引导、点拨学生，逐步培养学生的思维敏捷性与创新意识。
二、课时过程目标的合理制定
课堂教学的过程目标，就是教学活动与体验目标。相对来说，这一目标是柔性的。体现为：在教学活动中，引导学生探索知识、技能形成的方法与步骤；在数学体验中，引导学生运用日常生活与学习中的教学信息来理解数学事实，对活动的每一个环节有所体验，使学生的认识结构逐渐得到完善。
1.数学活动课时目标
数学活动由“观察、实验、猜想、推理到定理”等一系列步骤完成，活动方法应视具体教学内容而定，使学生亲身经历运用符合和图形描述现实世界的过程，如何让学生经历这一过程呢？
（1）收集与数学事实相关的材料，让学生观察、实验与思考后选择突显数学本质的内容。
（2）引导学生归纳选择后的材料，探索哪些材料蕴涵的数学信息可能对形成数学事实有用。
（3）启发学生运用可能形成数学事实的信息，联系已有的知识、技能、思想方法与学习经验、点拨学生作出推断或猜想。
2.数学体验的课时目标
结合学生认知结构，运用启发、引导、点拨，使学生体验到数学事实来源于生活，但又高于生活与已有知识。材料优劣，是学生数学体验深刻与否的关键。
一个知识点的数学体验，一般要经过三个阶段：
（1）概念体验阶段。提供与学生日常生活学习密切相关的材料，通过对事例观察、分析与动手演算，使学生体验到已有知识难以概括其本质属性的窘境，在心理上接纳其存在后，引导学生用新的语言与符合表述出来。这样不仅使学生体验到本质属性的具体内涵，也体验到现象区别对本质属性的精炼概括。
（2）性质、法则、公式、定理体验阶段。在代数性质教学中，提供含有性质雏形的材料，让学生观察、分析与演算尝试，由运算结果比较各种形态，启发学生推断出结论，引导学生由特殊概括到一般，使学生从心理上体验到性质的形成过程。几何定理的教学中，首先让学生画出探索图形的各种形态，引导学生实验、分析、归纳实验数据规律，鼓励学生作出推断与猜想，使学生认可新的“数学事实”后，启发学生运用已有知识论证结论，使学生体验到还有许多“定理”等待我们去发现。
（3）知识、技能应用体验阶段。在例习题的数学活动中，学生的数学体验主要是准确运用知识，形成正确的解题技能，对含有重要演算推理或验证时应用重要定理的例习题，先让学生动手尝试，暴露解题过程可能出现的错误，然后再给学生点拨，使学生体验到知识的准确性与严谨性。为了强化学生数学体验，往往设计一些含有“陷阱”的例习题，设陷阱应是含有分类意义的概念、性质、法则、公式与定理。利用这类例习题，使学生体验到知识的深刻性与技能的灵活性。
举例，在进行二元一次方程的教学时，教学重点在于要让学生们逐渐形成对于二元一次方程组的理解与认知。为了很好的实现这个教学目标，课堂上我会有意识的设置趣味性的思考问题。
问题1：假设你们每人手上有一根长20cm的铁丝，将这根铁丝首尾相连围成一个正方形，围出来的正方形都完全一样吗？
问题2：同样用这根20厘米长的铁丝，首尾相连围成的长方形都完全一样吗？你能用二元一次方程来表示吗？
设问意图：（1）通过问题情境复习旧知，真正理解二元一次方程的意义；（2）为探索新知做好铺垫。
问题3：前面两个问题中都存在二元一次方程x+y=10，为何围成的长方形有无数种情况，而围成的正方形只有一种情況？
设问意图：通过两个问题的对比，让学生感受到x+y=10与x=y同时满足时，存在解的唯一性的过程，为二元一次方程组的形成做铺垫。
综上所述，在初中数学课程的教学体系中，培养学生具备良好的思辨能力是一个非常重要的教学目标与教学要点，这也是学生的数学能力与数学素养的一种直观体现。教学过程中应当设置更多师生交互的环节，应当更好的引发学生的思考探究。这既能够有效提升学生对于课堂教学的参与，活跃课堂教学气氛，也能够在过程中很好的锻炼学生的思维，是培养学生思辨能力的非常有效的教学模式。
【关键词】技能教学；过程目标；技能目标
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）19-0234-01
一、知识、技能目标的合理制定
随着新课程改革的不断深入，课时教学目标是课程改革的一个亮点，从某种意义上说，教学目标的改革能否体现新课改的基本理念，对这次改革能否顺利进行有着重大影响。从新课标对数学目标设置来看，知识、技能目标是刚性的。体现在：对知识、技能的教学要求（了解、理解、掌握、灵活运行），按层次引导学生探索其具体内容；引导学生针对每一个知识点的知识结构从思维方向上进行探索，使学生在知识、学习中形成流畅的知识链。
第一，在知识、技能教学中分三种情况：
（1）概念教学中，引导学生明确概念，启发学生以本属性为入口，重点解决学生对现象区别的理解（或了解）。（2）性质、法则、公式与定理教学中，设计好循序渐进的步骤；创设产生问题的情景——激发学生提出问题——引导学生实验、操作——启发学生观察，分析——点拨学生注重数据规律——鼓励学生归纳、猜想——组织学生交流——引导学生证明、推广等。（3）习题与作图教学中，启发学生对条件中的“概念、符合、式子与文字”等涉及的已有知识、技能及思维方法进行梳理，引导学生综合、分析，引导学生动手完成形成技能“程序”中的每一个步骤。让学生明白，对解题与作图技能的学习，是为了以后解决同一类问题存储具体方法。
第二，纵观教材每一章的逻辑结构，集中思维较为外显，发散性思维则比较内隐，教学中应明确渗透目标。
（1）集中思维形式上具有“方向性、层次性与收敛性”，本质上具有“定向性与专注性”。从概念、性质、法则、公式与定理到例习题，方向明确，层次分明。章末小结时，引导学生沿着教材的思维脉络归纳与概括，使其领悟收敛性。平时，结合教材精选例习题，有针对性地从概念到性质，由易到难，由简单到复杂，以养成学生思维的专注性与定向性。（2）发散性思维形式具有“逆向性、横向性与多样性”，本质上具有“变通性与开拓性”。课堂提供的材料与启发、引导、点拨语言要能使学生多角度切入。针对具体教学内容，周密灵活地设计变通点与开拓点，在变通与开拓内容中，运用跨度稍大的已有知识或较为灵活的技能时，视学生心理变化程度恰当地启发、引导、点拨学生，逐步培养学生的思维敏捷性与创新意识。
二、课时过程目标的合理制定
课堂教学的过程目标，就是教学活动与体验目标。相对来说，这一目标是柔性的。体现为：在教学活动中，引导学生探索知识、技能形成的方法与步骤；在数学体验中，引导学生运用日常生活与学习中的教学信息来理解数学事实，对活动的每一个环节有所体验，使学生的认识结构逐渐得到完善。
1.数学活动课时目标
数学活动由“观察、实验、猜想、推理到定理”等一系列步骤完成，活动方法应视具体教学内容而定，使学生亲身经历运用符合和图形描述现实世界的过程，如何让学生经历这一过程呢？
（1）收集与数学事实相关的材料，让学生观察、实验与思考后选择突显数学本质的内容。
（2）引导学生归纳选择后的材料，探索哪些材料蕴涵的数学信息可能对形成数学事实有用。
（3）启发学生运用可能形成数学事实的信息，联系已有的知识、技能、思想方法与学习经验、点拨学生作出推断或猜想。
2.数学体验的课时目标
结合学生认知结构，运用启发、引导、点拨，使学生体验到数学事实来源于生活，但又高于生活与已有知识。材料优劣，是学生数学体验深刻与否的关键。
一个知识点的数学体验，一般要经过三个阶段：
（1）概念体验阶段。提供与学生日常生活学习密切相关的材料，通过对事例观察、分析与动手演算，使学生体验到已有知识难以概括其本质属性的窘境，在心理上接纳其存在后，引导学生用新的语言与符合表述出来。这样不仅使学生体验到本质属性的具体内涵，也体验到现象区别对本质属性的精炼概括。
（2）性质、法则、公式、定理体验阶段。在代数性质教学中，提供含有性质雏形的材料，让学生观察、分析与演算尝试，由运算结果比较各种形态，启发学生推断出结论，引导学生由特殊概括到一般，使学生从心理上体验到性质的形成过程。几何定理的教学中，首先让学生画出探索图形的各种形态，引导学生实验、分析、归纳实验数据规律，鼓励学生作出推断与猜想，使学生认可新的“数学事实”后，启发学生运用已有知识论证结论，使学生体验到还有许多“定理”等待我们去发现。
（3）知识、技能应用体验阶段。在例习题的数学活动中，学生的数学体验主要是准确运用知识，形成正确的解题技能，对含有重要演算推理或验证时应用重要定理的例习题，先让学生动手尝试，暴露解题过程可能出现的错误，然后再给学生点拨，使学生体验到知识的准确性与严谨性。为了强化学生数学体验，往往设计一些含有“陷阱”的例习题，设陷阱应是含有分类意义的概念、性质、法则、公式与定理。利用这类例习题，使学生体验到知识的深刻性与技能的灵活性。
举例，在进行二元一次方程的教学时，教学重点在于要让学生们逐渐形成对于二元一次方程组的理解与认知。为了很好的实现这个教学目标，课堂上我会有意识的设置趣味性的思考问题。
问题1：假设你们每人手上有一根长20cm的铁丝，将这根铁丝首尾相连围成一个正方形，围出来的正方形都完全一样吗？
问题2：同样用这根20厘米长的铁丝，首尾相连围成的长方形都完全一样吗？你能用二元一次方程来表示吗？
设问意图：（1）通过问题情境复习旧知，真正理解二元一次方程的意义；（2）为探索新知做好铺垫。
问题3：前面两个问题中都存在二元一次方程x+y=10，为何围成的长方形有无数种情况，而围成的正方形只有一种情況？
设问意图：通过两个问题的对比，让学生感受到x+y=10与x=y同时满足时，存在解的唯一性的过程，为二元一次方程组的形成做铺垫。
综上所述，在初中数学课程的教学体系中，培养学生具备良好的思辨能力是一个非常重要的教学目标与教学要点，这也是学生的数学能力与数学素养的一种直观体现。教学过程中应当设置更多师生交互的环节，应当更好的引发学生的思考探究。这既能够有效提升学生对于课堂教学的参与，活跃课堂教学气氛，也能够在过程中很好的锻炼学生的思维，是培养学生思辨能力的非常有效的教学模式。