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摘要：对大学化学师范四年级本科生和本科化学师范专业毕业3年内的新手化学教师进行了有关PCK的问卷调查和访谈。结果表明：化学师范生PCK中各组成部分呈现不均衡的发展状态，化学师范生PCK的发展受内外部多种因素的共同影响，化学师范生PCK的生成路径是内化基础上的转化。
关键词：PCK；化学师范生；现状调查
文章编号：1005–6629（2016）12–0024–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题的提出
自美国学者舒尔曼创造性地提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念以来，有关PCK的研究发展迅速。我国在2000年左右引入PCK理论并展开了许多有益的探索，然而有关化学师范生PCK的研究却相对较少。笔者在中国知网中以“学科教学知识”或“PCK”为关键词，检索了2000年1月至2015年1月期间我国发表的期刊论文及博硕士学位论文，在1000余篇研究文献中，针对化学学科PCK的研究只有40多篇，而其中以化学师范生为研究对象的论文仅有1篇。
虽然我国在《中学教师专业标准（试行）》中对中学教师的学科教学知识（PCK）提出了具体要求[1]，但笔者通过对一线年轻中学化学教师的访谈，却发现化学师范生的PCK与职业需求之间仍有较大落差，主要问题集中在以下三个方面：一是学科专业知识系统性、结构化程度不够。二是对教材、学生研究不够深入，将学科知识转化为学生容易理解的教学方式的能力还比较薄弱。三是表达、沟通、与学生交流等“软技能”还有待提高。2015年10月在“第四届两岸四地师范大学校长论坛”上，不少中小学校长表示，他们更愿意招收高水平综合性大学的毕业生，在他们看来，这些毕业生在学科方面更有潜力[2]，这在一定程度上折射出作为师范生就业核心竞争力的PCK发展水平还不尽如人意。
化学师范生作为未来中学化学教育的中坚力量，他们学科教学知识的发展水平直接关系到未来化学基础教育的质量，因此，深入探查这一群体的PCK现状，并在此基础上进一步寻求有针对性的PCK发展措施具有非常重要的意义。
2 现状探查
2.1 研究设计与实施
本研究首先在借鉴国内外学者对PCK构成要素的研究基础之上，将PCK中的主要知识类型归并简化为学科知识、学生知识、课程知识和教学知识四个部分，然后通过对化学教育专家、中学教研员、中学化学熟手教师的开放式访谈进一步得出化学师范生PCK构成要素模型（见图1），并征询他们的意见编制出对化学师范专业在校生PCK发展状况的调查问卷和对化学师范专业本科毕业3年内新手教师PCK发展状况的访谈提纲（限于篇幅这里不再赘述）。其中，化学教育专家分别来自上海985高校、上海市重点大学和江苏省重点大学的三位化学教育领域的知名专家、教授；二位中学教研员分别来自连云港市和扬州市教育局；本研究又选取了四位江苏省化学特级教师，他们分别来自苏南、苏中和苏北地区的4所四星级中学。
2.2调查结果统计
2.2.1化学师范生的学科知识
学科知识是化学师范生PCK构成要素中最基础的成分，是生成PCK的起点，为PCK的发展和提升提供了可能和原始动力。对2011级55名化学师范本科生学科知识现状的问卷调查，主要从学科内容知识（基本事实、基本概念、化学规律、化学理论、化学用语、化学计算）、化学认识论知识（化学学科特征和化学科学认识的方法论）、化学学科的核心观念三个维度给出关于学科知识掌握水平和表现的10项调查内容，调查结果见表2。
从表2数据中可以看出近九成的被试对学科知识部分所列出的调查内容都给出了重要或非常重要的判断，这表明化学师范生对学科知识基础性地位的认同。同时，被试也比较客观理性地对自己的学科知识状况进行了自我评判，总体上看大约有三成左右的被试认为自己的学科知识还有欠缺，尤其是半数左右的被试认为自己缺乏“分析学习内容隐含的科学方法”、“分析同一知识点在不同学段安排的用意”等知识，这说明化学师范生现有的学科知识储备还存在一定的盲区。
在对新手教师的访谈中，他们普遍表示经过一段时间的教学实践后感觉自身的学科知识还是存在一些需要补缺的地方，比如化学与其他学科交叉的知识、生产生活经验中的化学教学素材、不同化学学习阶段的衔接知识等。因此，他们认为在校学习阶段要加强这些内容的学习，夯实自己的专业基础，这样才能在以后适应教师工作的时候轻松一点。
2.2.2 化学师范生的学生知识
学生学习化学的知识主要包括学习心理、认知特点、学习规律等。本研究从“关于不同学习阶段中学生认知和情感特点的知识”、“中学生已有知识经验方面知识”、“学生学习困难点的分析预测”三个维度给出了掌握水平和表现的9项调查内容，调查結果见表3。
从表4中的统计结果可以看出有关课程的知识，被试都意识到对课程标准和教材的分析理解是重要的，尤其是确定教学目标以及教学重难点都离不开课程标准的指导。但被试对课程标准内容、教学目标要求、化学实验的教育功能等内容的自我评价仍然呈现比较缺乏的状态，尤其是对“知道某知识点的教材编排顺序以及这种顺序隐含的意图”这项调查内容，有半数以上的被试认为自己这方面的知识还比较欠缺。
从新手教师的访谈结果来看，新手教师在课程知识方面相对较好，但也存在一定的问题。他们普遍表示大学期间开设的课程论、教材分析与比较等专业课程和微格练习、试教、说课等训练对他们的教学工作起到了较好的支撑指导作用，但是也有个别新手教师反映在讲解教材上某些“模糊表达”的知识时，对一些反常的化学现象，自己无法准确及时地给出解释，往往采用“模糊策略”，要么避而不谈，要么敷衍了事。
2.2.4 化学师范生的教学知识
教学知识主要包括教学理念、教学设计知识、教学评价知识、教学情境知识、教学方法知识等。本研究主要从“教学目标与教学内容的认识”、“如何将知识点转化为学生易于理解方式”、“教学策略的使用”三个维度给出了掌握水平和表现的12项调查内容，调查结果见表5。
从表5中的统计结果可以看出，被试对教学知识的重要性判断达到了八成以上的认同率，特别是对“将教学重难点转换成学生容易理解的讲解语言”、“用提问、图示等不同方式帮助学生深入理解学习内容”、“基于创设的情境引导学生认知”这3项调查内容，被试一致认为非常重要。被试在列出的这些教学知识的调查内容中认为缺乏或非常缺乏的主要集中在按照学情需要进行教学设计、教学理念的转换、制定合理的教学评价、课堂生成性问题的解决这几个方面。
从新手教师的访谈中可以发现，教学知识在实际教学中的作用举足轻重，直接影响着课堂的教学效果和学生的学习效果。但新手教师中仅有2人表示自己在大学模拟试教中，接受过教师的一些指导，但机会太少。更多的新手教师是在走上教师岗位后，才开始慢慢摸索，所以他们对自己的教学知识评价都是“一般”、“不太满意”、“还可以”、“不强”。他们认为师范生在学校时要增强这方面能力的训练，可以多去中学实习、多听一些教育专家的讲座，或者利用模拟课堂的机会多多练习。
3 研究结论
3.1 化学师范生PCK沿循“内化——转化”的生成路径
通过对化学师范生PCK现状的探查，我们发现化学师范生PCK的生成路径如图2所示。内化是获取知识的过程，是体悟的过程，体现在对学科知识、课程知识、学生知识、教学知识等个人的通透理解，包括理解学科知识按哪些标准进入课程，课程的内容按照何种标准或规律进入教材，教材的内容按照何种要求进入教学过程等，以及理解之后对知识的“课程化”、“教材化”和“教师化”。然后，在内化的基础上进行转化，转化为自身的教学经验，转化为教师不可替代性的专业化智能，帮助教师更好地将学科教学内容转化为学生容易理解的方式[3]，从而形成自身的PCK。
3.2 化学师范生PCK中各组成部分呈现不均衡的发展状态
通过对两类群体的研究发现化学师范生总体上都能意识到PCK对其专业发展的重要性。从上述PCK所包含的四部分知识来看，化学师范生的这四部分知识都能有所发展，但呈现出不均衡的发展状态：学科知识发展水平相对较好，而学生知识、课程知识、教学知识相对薄弱。这主要与化学师范生所处的职前阶段及其培养模式有较大关系。进一步对比化学师范生职前与新入职两个阶段的PCK发展，不难看出化学师范生学科知识发展相对平稳，课程知识和教学知识发展有较快提升，这主要得益于化学师范生入职后有了更多的教学实践机会。但学生知识的发展相对较缓，主要原因是学生知识相对其他知识更为复杂，既要从整体上把握学生群体的化学认知特点和学习规律，又要在洞悉个体学习差异的基础上因材施教，这需要教师花费大量的时间进行研磨，只有当教学经验积累到一定程度才能促进学生知识的較快发展。 3.3 化学师范生PCK发展受内外部多种因素的共同影响
化学师范生这一群体在职前阶段的角色还是学生，教学实践机会相对较少，其学科教学知识主要通过听课、校内教学训练、校外教学见习和实习等途径获取，因此，化学师范生PCK形成的主要外部影响因素是大学的课程设置、学习内容和学习方式等。以课程设置为例，有学者主张通过延长学生教育实习、教育见习的时间，变集中实习为多次分段实习，从而使学生在“实践——反思——再实践——再反思”中不断提高自己，从而帮助他们在反思与升华中生成和发展自己的PCK[4]。当然化学师范生的个人特征也会影响其PCK的形成和发展，像职业倾向、自我反思、思维品质、认知能力、已有知识经验等。由此可见，化学师范生PCK的形成和发展是由课程设置、学习内容、学习方式、个人特征等内外部多种因素共同决定的。
4 結语
化学师范生作为即将投入教育事业的新鲜血液，他们学科教学知识的发展水平直接关系到未来化学教育的质量。正如舒尔曼所言：“I understand， therefore I teach. I teach， therefore I understand.”这正是培养一名合格化学师范生所应具备的最基本的素质要求。因此，化学师范生培养单位应该进一步重视对化学师范生PCK的培养，进一步为化学师范生PCK各部分知识的学习提供有效的“供给”，进一步创新师范生人才培养模式促进化学师范生PCK的均衡发展。
参考文献：
[1]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/cotent_ 2224534.htm，2012.
[2]解艳华.师范教育何去何从[N].人民政协报，2015-10-28（09）.
[3] Shulman L S. Those who understand： Knowledge growth in teaching [J]. Educational researcher， 1986， 15（2）： 4～14.
[4]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2010，（5）：172～177.
关键词：PCK；化学师范生；现状调查
文章编号：1005–6629（2016）12–0024–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 问题的提出
自美国学者舒尔曼创造性地提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念以来，有关PCK的研究发展迅速。我国在2000年左右引入PCK理论并展开了许多有益的探索，然而有关化学师范生PCK的研究却相对较少。笔者在中国知网中以“学科教学知识”或“PCK”为关键词，检索了2000年1月至2015年1月期间我国发表的期刊论文及博硕士学位论文，在1000余篇研究文献中，针对化学学科PCK的研究只有40多篇，而其中以化学师范生为研究对象的论文仅有1篇。
虽然我国在《中学教师专业标准（试行）》中对中学教师的学科教学知识（PCK）提出了具体要求[1]，但笔者通过对一线年轻中学化学教师的访谈，却发现化学师范生的PCK与职业需求之间仍有较大落差，主要问题集中在以下三个方面：一是学科专业知识系统性、结构化程度不够。二是对教材、学生研究不够深入，将学科知识转化为学生容易理解的教学方式的能力还比较薄弱。三是表达、沟通、与学生交流等“软技能”还有待提高。2015年10月在“第四届两岸四地师范大学校长论坛”上，不少中小学校长表示，他们更愿意招收高水平综合性大学的毕业生，在他们看来，这些毕业生在学科方面更有潜力[2]，这在一定程度上折射出作为师范生就业核心竞争力的PCK发展水平还不尽如人意。
化学师范生作为未来中学化学教育的中坚力量，他们学科教学知识的发展水平直接关系到未来化学基础教育的质量，因此，深入探查这一群体的PCK现状，并在此基础上进一步寻求有针对性的PCK发展措施具有非常重要的意义。
2 现状探查
2.1 研究设计与实施
本研究首先在借鉴国内外学者对PCK构成要素的研究基础之上，将PCK中的主要知识类型归并简化为学科知识、学生知识、课程知识和教学知识四个部分，然后通过对化学教育专家、中学教研员、中学化学熟手教师的开放式访谈进一步得出化学师范生PCK构成要素模型（见图1），并征询他们的意见编制出对化学师范专业在校生PCK发展状况的调查问卷和对化学师范专业本科毕业3年内新手教师PCK发展状况的访谈提纲（限于篇幅这里不再赘述）。其中，化学教育专家分别来自上海985高校、上海市重点大学和江苏省重点大学的三位化学教育领域的知名专家、教授；二位中学教研员分别来自连云港市和扬州市教育局；本研究又选取了四位江苏省化学特级教师，他们分别来自苏南、苏中和苏北地区的4所四星级中学。
2.2调查结果统计
2.2.1化学师范生的学科知识
学科知识是化学师范生PCK构成要素中最基础的成分，是生成PCK的起点，为PCK的发展和提升提供了可能和原始动力。对2011级55名化学师范本科生学科知识现状的问卷调查，主要从学科内容知识（基本事实、基本概念、化学规律、化学理论、化学用语、化学计算）、化学认识论知识（化学学科特征和化学科学认识的方法论）、化学学科的核心观念三个维度给出关于学科知识掌握水平和表现的10项调查内容，调查结果见表2。
从表2数据中可以看出近九成的被试对学科知识部分所列出的调查内容都给出了重要或非常重要的判断，这表明化学师范生对学科知识基础性地位的认同。同时，被试也比较客观理性地对自己的学科知识状况进行了自我评判，总体上看大约有三成左右的被试认为自己的学科知识还有欠缺，尤其是半数左右的被试认为自己缺乏“分析学习内容隐含的科学方法”、“分析同一知识点在不同学段安排的用意”等知识，这说明化学师范生现有的学科知识储备还存在一定的盲区。
在对新手教师的访谈中，他们普遍表示经过一段时间的教学实践后感觉自身的学科知识还是存在一些需要补缺的地方，比如化学与其他学科交叉的知识、生产生活经验中的化学教学素材、不同化学学习阶段的衔接知识等。因此，他们认为在校学习阶段要加强这些内容的学习，夯实自己的专业基础，这样才能在以后适应教师工作的时候轻松一点。
2.2.2 化学师范生的学生知识
学生学习化学的知识主要包括学习心理、认知特点、学习规律等。本研究从“关于不同学习阶段中学生认知和情感特点的知识”、“中学生已有知识经验方面知识”、“学生学习困难点的分析预测”三个维度给出了掌握水平和表现的9项调查内容，调查結果见表3。
从表4中的统计结果可以看出有关课程的知识，被试都意识到对课程标准和教材的分析理解是重要的，尤其是确定教学目标以及教学重难点都离不开课程标准的指导。但被试对课程标准内容、教学目标要求、化学实验的教育功能等内容的自我评价仍然呈现比较缺乏的状态，尤其是对“知道某知识点的教材编排顺序以及这种顺序隐含的意图”这项调查内容，有半数以上的被试认为自己这方面的知识还比较欠缺。
从新手教师的访谈结果来看，新手教师在课程知识方面相对较好，但也存在一定的问题。他们普遍表示大学期间开设的课程论、教材分析与比较等专业课程和微格练习、试教、说课等训练对他们的教学工作起到了较好的支撑指导作用，但是也有个别新手教师反映在讲解教材上某些“模糊表达”的知识时，对一些反常的化学现象，自己无法准确及时地给出解释，往往采用“模糊策略”，要么避而不谈，要么敷衍了事。
2.2.4 化学师范生的教学知识
教学知识主要包括教学理念、教学设计知识、教学评价知识、教学情境知识、教学方法知识等。本研究主要从“教学目标与教学内容的认识”、“如何将知识点转化为学生易于理解方式”、“教学策略的使用”三个维度给出了掌握水平和表现的12项调查内容，调查结果见表5。
从表5中的统计结果可以看出，被试对教学知识的重要性判断达到了八成以上的认同率，特别是对“将教学重难点转换成学生容易理解的讲解语言”、“用提问、图示等不同方式帮助学生深入理解学习内容”、“基于创设的情境引导学生认知”这3项调查内容，被试一致认为非常重要。被试在列出的这些教学知识的调查内容中认为缺乏或非常缺乏的主要集中在按照学情需要进行教学设计、教学理念的转换、制定合理的教学评价、课堂生成性问题的解决这几个方面。
从新手教师的访谈中可以发现，教学知识在实际教学中的作用举足轻重，直接影响着课堂的教学效果和学生的学习效果。但新手教师中仅有2人表示自己在大学模拟试教中，接受过教师的一些指导，但机会太少。更多的新手教师是在走上教师岗位后，才开始慢慢摸索，所以他们对自己的教学知识评价都是“一般”、“不太满意”、“还可以”、“不强”。他们认为师范生在学校时要增强这方面能力的训练，可以多去中学实习、多听一些教育专家的讲座，或者利用模拟课堂的机会多多练习。
3 研究结论
3.1 化学师范生PCK沿循“内化——转化”的生成路径
通过对化学师范生PCK现状的探查，我们发现化学师范生PCK的生成路径如图2所示。内化是获取知识的过程，是体悟的过程，体现在对学科知识、课程知识、学生知识、教学知识等个人的通透理解，包括理解学科知识按哪些标准进入课程，课程的内容按照何种标准或规律进入教材，教材的内容按照何种要求进入教学过程等，以及理解之后对知识的“课程化”、“教材化”和“教师化”。然后，在内化的基础上进行转化，转化为自身的教学经验，转化为教师不可替代性的专业化智能，帮助教师更好地将学科教学内容转化为学生容易理解的方式[3]，从而形成自身的PCK。
3.2 化学师范生PCK中各组成部分呈现不均衡的发展状态
通过对两类群体的研究发现化学师范生总体上都能意识到PCK对其专业发展的重要性。从上述PCK所包含的四部分知识来看，化学师范生的这四部分知识都能有所发展，但呈现出不均衡的发展状态：学科知识发展水平相对较好，而学生知识、课程知识、教学知识相对薄弱。这主要与化学师范生所处的职前阶段及其培养模式有较大关系。进一步对比化学师范生职前与新入职两个阶段的PCK发展，不难看出化学师范生学科知识发展相对平稳，课程知识和教学知识发展有较快提升，这主要得益于化学师范生入职后有了更多的教学实践机会。但学生知识的发展相对较缓，主要原因是学生知识相对其他知识更为复杂，既要从整体上把握学生群体的化学认知特点和学习规律，又要在洞悉个体学习差异的基础上因材施教，这需要教师花费大量的时间进行研磨，只有当教学经验积累到一定程度才能促进学生知识的較快发展。 3.3 化学师范生PCK发展受内外部多种因素的共同影响
化学师范生这一群体在职前阶段的角色还是学生，教学实践机会相对较少，其学科教学知识主要通过听课、校内教学训练、校外教学见习和实习等途径获取，因此，化学师范生PCK形成的主要外部影响因素是大学的课程设置、学习内容和学习方式等。以课程设置为例，有学者主张通过延长学生教育实习、教育见习的时间，变集中实习为多次分段实习，从而使学生在“实践——反思——再实践——再反思”中不断提高自己，从而帮助他们在反思与升华中生成和发展自己的PCK[4]。当然化学师范生的个人特征也会影响其PCK的形成和发展，像职业倾向、自我反思、思维品质、认知能力、已有知识经验等。由此可见，化学师范生PCK的形成和发展是由课程设置、学习内容、学习方式、个人特征等内外部多种因素共同决定的。
4 結语
化学师范生作为即将投入教育事业的新鲜血液，他们学科教学知识的发展水平直接关系到未来化学教育的质量。正如舒尔曼所言：“I understand， therefore I teach. I teach， therefore I understand.”这正是培养一名合格化学师范生所应具备的最基本的素质要求。因此，化学师范生培养单位应该进一步重视对化学师范生PCK的培养，进一步为化学师范生PCK各部分知识的学习提供有效的“供给”，进一步创新师范生人才培养模式促进化学师范生PCK的均衡发展。
参考文献：
[1]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/cotent_ 2224534.htm，2012.
[2]解艳华.师范教育何去何从[N].人民政协报，2015-10-28（09）.
[3] Shulman L S. Those who understand： Knowledge growth in teaching [J]. Educational researcher， 1986， 15（2）： 4～14.
[4]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2010，（5）：172～177.