我几年前接触这样一个事实时，非常震惊：中美之间的经济差距，在我们号称连续N年“高速增长”的同时，非但没有减小，而是扩大了。道理非常简单，由于“家底”太过悬殊，尽管“高速增长”，我们增加的绝对值也依然抵不上别人“经济疲软”时的成绩；即使从最乐观的角度看，不过是减缓了扩大差距的速度。当然，现在情况可能已经改观；但是若放在杜威对100余年前美国教育的论述中、评判中和审视中，我有点担心这样的事实在中美教育中恐怕依然不算夸张。
　　在《学校和儿童生活》中，杜威形象地给我们描述了当时的教室布局（一排排难看的课桌椅按几何顺序摆在一起，已尽可能没有活动的余地，课桌几乎全是一样大小，桌面刚好放得下书籍、铅笔和纸，外加一张讲桌，几把椅子，光秃秃的墙，可能有几张图画）以及设计意图（儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受越多越好）。若把这样的景象用来对比时下之中国，会让人觉得仿佛时间在百多年间并未挪过一寸；又或者，才华横溢的杜威还是个预言家？
　　但转念一想，这在逻辑上是有某些必然性的。比如，我们的“班级授课制”本来就是舶来品，甚至，我们的教室可以有70人，80人，乃至上百人；不单是墙上，有时连窗玻璃上也贴着诸多叫人勤勉的“醒世恒言”，真是济济一堂，洋洋洒洒，蔚为壮观，却不知算不算一种创新。再如，19世纪末20世纪初的美国处于社会转型期，需要大量的技术工人来满足生产要求，而时下的我们，也处在如火如荼的工业化浪潮中，两者何其相似。所以，对专业知识和技术的培养成了教育的核心；短线、高效、速成成了教育的潮流；重结论轻过程、重书本轻经验、重课堂轻实践成了教育的必由之路。
　　如果形式上的雷同可以原谅的话，我们不妨继续阅读，不难看到：当时的美国教育在思想上追求统一性和一致性，追求“静听”的效果；学生则被视作“单个人”的集体，而不是一个个活生生、兴趣各异和具有显著个性的人；授课的内容上都是预先设定好、编排好、规定好的。你就明白这和车间的标准件生产在质量上是没有差别的，也大体可以知道两者的“芯”，原本就没有太大的距离。但更令人挂怀的，还不是这个，而是在“特色论”的国情下，在美国走过的老路上，中国教育虽走不出死胡同，却毫不妨碍它的登峰造极。有人曾就此戏谑道：“如果生命还剩8年我们做‘五年高考三年模拟’。如果生命还剩5年，我们做‘三年高考两年模拟’。如果生命还剩1个月我们做‘考前一个月’。如果生命还剩1周，我们做‘英语周周练’。如果生命还剩1天我们做‘突破天天练’。如果生命还剩45分钟，我们做‘一课三练’。如果生命还剩10秒，我们就‘回答有关小题和阅读下一小题’。”
　　 这种重技术、轻发展的局面必然会催生出功利、投机、残酷和冷血的应试教育，在人口激增、就业紧张和社会压力的重重叠加下，这种教育制度被变相地放大（如借素质教育之名，行应试教育之实，苦的又何止是孩子呢？）到近乎疯狂的地步。某地一位教育局长曾在一个教育论坛上不无得意地说：“我们培养出的学生和工厂出来的乒乓球一样，每个都一模一样！”而在时代对比中，这样血淋淋赤裸裸的表白也可以在杜威的书中看到相近的版本：一位法国教育局当局人士自豪地说，“成千上万的儿童在某一个小时，就说十一点吧，都在上地理课！”“在我国（指美国）西部，教育局长照例对陆续前来的参观者重复这种得意的吹嘘。”请不要忘记，这还是一个多世纪前的欧洲和美国的情况。
　　所以，对于一个每天在一线坚守的人来说，或对于曾有过类似经历的人来说，看到杜威如上的描述，一种时空的契合感顿时就很真切。虽然他笔墨很淡，寥寥数段，仿佛只是在暖阳的午后缓缓地陈述一个事实；但当你发现他讲的每一句几乎都是你现在在做的，他担心的每一种情况都是你自己身边正在发生的，他的每个举例或数据，你都找到对应的中国版本，除了“窒息”和“恐惧”，恕我实在找不出其他的形容词来恰如其分地表现那种犹如被穿越了的“现场感”。
　　想到这里，我们就可以理解在当时的情景下，他的改革，为什么说可以类比于哥白尼的“日心说”的光芒。除了智慧、学识和经验外，作为非智力因素的勇气（也很少有人提及这点）尤叫人感到敬佩，包括后来对他儿童中心论的误读，包括对他的实验学校在儿童“考试成绩”出现下降时的指责，包括要素主义派和永恒主义派对杜威实用主义的挑战。这些困难的化解和度过，其中的勇气、耐心和毅力，我认为是一始而终的。这种对杜威精神的另一层面上的解读，即便从非学术的角度看，也是有意义的。
　　可惜的是，在今天的中国，杜威式的绝对权威似乎缺少了生长的土壤。但或许令友邦倍感诧异的是，虽然没有出色的改革家、思想家、教育家，但各种“发现”“理论”“学说”“经验”却可以层出不穷，甚至还大有其右者，并在此基础上建立的某某方法、某某模式、某某旋风早已各自抢占好山头，继而彼此倾轧，相互排挤，一派学阀割据、群雄纷争之势。美国人可能有点看不懂了，但我们肚里却明白：这苦的是谁？不过是最最底层的师生而已，今天刮南风，就朝南看齐，明天来北风，就向北看齐。终日终年地陷入这样“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的闹剧中；而恰恰还是他们，是最不屑用来牺牲和博取名利的。杜威说当时的学校，“重心在孩童以外，在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，惟独不在儿童自己直接的本能和活动。”这说的，也是我们吗？
　　那么当时杜威所做的改革是什么呢？当然是对学校的全面改造，更具体地说，是对儿童经验的改造；而经验又来自于生活，所以命题转了一周，终又回到他那著名的论点：“教育即生活”。在儿童的生活中，他们天性中的四大“自然资源”，即交流、探究、制作和艺术渐渐引领其成长和成熟。而所谓学校的意义，本意即是促成这几方面的发展而已。不过，传统的教学中，对这四方面的自由发展显然是有所保留的，甚至是压抑的。比如，儿童表达的机会、畅所欲言的机会已变得“弥足珍贵”，很难想象在一个填鸭式的教育环境中他们还有多少话语权，即使有，说的也全然是成人的那一套早已嚼烂的标准语言。那自然，中国教育面临的重重荆棘，也是杜威当时需要面对和解决的。
　　所以，杜威的工作在试图颠覆这一切的时候，让我看到了一种教育的新的方向：他重改口述课（recitation），让学生摆脱学科形态，可以无拘无束地交流，在一种平等、轻松、不涉及“排名”或“分数”的环境中，彼此交换自己的经验和观念，并形成新的思考；他和学生一起煮鸡蛋，观察不同的水温对蛋白的影响；他也可以花三个月的时间和孩子们一起观察、记录和思考大气、地面中“水循环”的细节，让儿童自己弄清楚地球上的水究竟是怎么一回事。而在上述的任何一件实践中，常常为搞清楚一个问题，就必须先学会别的知识，所以，一个人成长所需的全部营养就在这看似东一榔头西一拐棒的“主动学习”中渐渐聚集了，在不知不觉中儿童所有的天赋都得到了照顾和成全。
　　从根本理念上来说，杜威几乎完全摒弃了传统教育的那套言语系统，而是将中心放在儿童生活中的“引导”上来。他所做的一切都是顺着儿童的天性和兴趣慢慢使其朝着科学、文化的轨道发展，促使儿童在知识的自我发现中，身心也日益趋向健全、成熟。
　　所以，当回到当下的教育语境中，我又看到一切还没有走到山穷水尽的地步，哪怕作为一个略有思想的“草根”，也依然能够选择有所为而有所不为。2011年8月，刘良华老师在通州谈到语文教学时，建议说，完全可以一学期就和孩子们选一个大家都喜欢的作家，然后把他（她）所有的作品都完完整整地读完，所汲取的知识和锻炼的能力，不比那些正经八百的教科书要差。从某种意义上说，刘老师的思想和杜威是一致的。
　　当然，我们更多的教育人是没有这样的勇气和魄力的（能力的问题，又是另一回事），在“分数为天”的现实制度下，规避这样的风险往往看起来比发展孩子的天性来得更重要和更现实。但退一步看，从杜威列举儿童的四大“自然的资源”看，我们是否可以俯下身来耐心地倾听一下儿童的诉求？我们是否可以不再占据艺体课、劳技课，甚至自己和孩子们一起制作手工作品？我们又是否愿意花费几课时把课堂搬到室外，和孩子一起在大自然中上课，探究某些现象或小生物的秘密？这一切，真的太少太少了，来得也太晚太晚了，早错过孩子生命的季节。
　　所以，我们从杜威的教育改革中，从他对儿童的研究中，从他在面对挫折的奋进中，我们看到了中国的教育还没有走到最后的边缘。即使乱象丛生，即使倾轧相向，但我们还可以得到些许的希望和改善。在大师的感召中，在“自已为是”的思量中，在不断的成长中，教育，总还是可以迎来春天的。
　　正像杜威所做的一样。
　　（作者单位：江苏南通市通州区二甲中学）
　　责任编辑 赵霭雯