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在当前的语文教学中，整本书阅读可以说是最具热度的话题之一。许多一线教师都进行过相关探讨，但研究成果大多是围绕如何开展整本书阅读进行，如整本书阅读策略、整本书阅读教学的路径、整本书阅读的活动设计、整本书阅读教学实践等等，却少有人理性追问整本书阅读到底应该读什么书。
课堂教学应该从学情出发，以学生为主体，但是作为教师很多时候免不了从自身出发。就整本书阅读而言，从目前的调查和研究现状看，阅读书目基本上都是教师推荐或指定的。如江苏省高一语文下学期的规定书目中就包括路遥的《平凡的世界》，但教师们普遍认为该书篇幅长、头绪杂，与当下的学生生活脱节，预判学生一定不会太感兴趣，但学生的阅读体验却恰恰相反。在一次区内的教研活动上，兄弟学校的一位教师在分享经验的时候也提及相类似的现象。看来教师的预设与学生的阅读实际之间存在着较大反差并非个例。基于此，笔者认为整本书阅读的起点应该是篇目的甄选，而甄选标准需要理性探究、多元审视。整本书阅读从本质上说也是一种对话，这种对话是学生、教师与文本三位一体的，所以，笔者以为书目的甄选应该从这三个角度进行。
一、兴趣调研：从教师主导到学生主体
“学生是语文学习和发展的主体”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的这句话在明确学生主体地位的同时，也暗示了教师应该是“学习活动的引导者和组织者”。针对阅读，语文课程标准还表明，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这句话与其说是在倡导正确的做法，不如说是指出了当今语文教学中存在的问题，也即学生缺乏自主阅读实践。体现在整本书阅读上，除了阅读过程中被教师“牵着鼻子走”，在书目的选择上学生也并没有太大的自主空间。
学生学习是一项专门化的活动，有其内在的心理学规律。在新课标下，转变学习方式要求教师建立全新的“学习活动”概念。这里所讲的学习活动，是指在学校教育背景下，由学生发起、调控、完成的一系列外部学习行为和内部学习心理活动，阅读活动当然也包括在“学习活动”当中。由此完全可以确定的是，整本书阅读活动需要以学生兴趣为基础和导向，教师在甄选书目的时候应该充分考虑到学生的兴趣和意愿，而不应该将自我的想法凌驾于学生的自由意志之上，更不应该完全忽视学生的意见。教师不妨对学生进行意见咨询，或是展开问卷调查，了解学生的阅读偏好，从学生提供的书目中优先考虑，这也不妨视作整本书阅读活动的预热。
相信很多教师都有过号召同学捐书在班级建立图书角的经验，学生捐赠的书目从文本价值的角度来衡量，往往品质都是相当高的。这也启示教师要相信学生的判断力，这种信任放在整本书的书目选择上，对于学生来说也是无形的激励。从学生兴趣出发而不是从教师的认知出发，在阅读的初始阶段就保证了学生进入文本和表达的热情，这也是阅读效果的坚实基础。
当然，也许有教师会说学生的兴趣点也不一定完全一致，如果以一部分同学的兴趣为出发点，也无法保证其他同学有热情。这种说法自然很有道理，但也可以说暗示了当下对整本书阅读存在的误会和偏见。整本书阅读目前可以说已经实现了从一个普通词组向语文教学专用术语的转化，但是追本溯源，语文学习要读“整本的书”，这是教育家叶圣陶先生早在上世纪就提出的。1942年，他在《论中学国文课程的改订》一文中就指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作辅佐。”从这段表述中不难看出“整”的意义与“单”相对，指向文本而非“全体学生”，而当下的整本书阅读有一个认识误区，所谓“整”就是指向全体学生集体阅读同一本书。诚然，这种整齐划一的阅读为教学活动的展开和成果的检验提供了方便，但却违背了阅读规律。阅读是自主的、自由的，甚至是私密的，整本书阅读可以不排斥群体性，但也不应该抹杀个性。就笔者调查了解的一些个例来看，学生的阅读偏好往往是由性格、家庭影响、环境影响等因素综合塑造的，确实存在较大差异。
学生自主阅读感兴趣的整本书，或者有相同兴趣的学生探究同一本书，这些灵活多样的组织形式有其存在的合理性，历来在语文学科上有卓越表现的学生，往往都有自主阅读兴趣，这也是多年来的教学实践证明了的。如果单纯从教学方便的角度就无视这些阅读模式，剥夺学生自主选择书目的权利，显然不能理直气壮地说是尊重了学生的主体地位，也很难取得真正有效的成果。
二、价值评估：从文本价值到教学价值
整本书阅读被正式列入语文课程标准规定的十八个“学习任务群”之一，进入到语文教学的话语系统，这就意味着整本书阅读不再是单纯的读书倡议，而具备了清晰的课程价值与教学意义。相对于文本价值，教学价值应该是衡量一本书是否能够经过层层筛选而成为整本书阅读书目的更重要的标准。
叶圣陶先生之所以反复强调中学语文或中学国文要读“整本的书”，是因为在他看来“单篇短章”的教材“将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。”“读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”同样地，曹文轩也曾更为直接地指出：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”由此可见，整本书阅读教学与课外阅读整本书是有着本质区别的，课外阅读也许可以仅仅由兴趣驅动，但是在兴趣之外，整本书阅读还需要以系统性和精心化的教学安排和设计为前提，在具体的教学实践过程中加以呈现，最终还要达成教学目标。从作为课程的角度甄选阅读书目不妨从以下三个方面展开。
1.立足于学段
每个年龄阶段，处于不同能力要求下的学生应该读不同的书。立足于学段，是理性选择的首要标准。就江苏地区而言，高一阶段对接初中，主要是深化学生的具象思维，提升学生的感悟力。这一阶段比较适合的是龙应台的《目送》《孩子，你慢慢来》，刘亮程的《一个人的村庄》，李娟的《阿泰勒的角落》等散文或者是中外名家的小说。另外毕飞宇的《小说课》这种对写作有直接启发的鉴赏书籍也可以作为备选项。而高二阶段主要是着眼于学生的抽象思维力，意在学生提高思辨力和逻辑力。比如王小波《沉默的大多数》，熊培云的《自由在高处》，王开岭的《精神明亮的人》，鲍鹏山《风流去》，林贤治《旷代的忧桑》等等都可纳入备选范围。高三是紧张备考的一年，整本书阅读的时间有限，直接对接考试应该是更现实的考虑。余党绪的《现代杂文的思想批判》这种以专题阅读的形式编撰的书籍，不管是就素材还是技法而言，都能给高三学生以更直接的滋养。 2.对接教科书
教科书是课堂教学的凭借，整本书阅读正式引入课堂，最直接的问题就是如何与课本文本对接。这种对接显然首先要建立在高屋建瓴地观照和解析教材的基础上，恰到好处的引入应该既能够与教材水乳交融，又能作为教材合理的补充和延伸。这就要求教师在学期伊始，就要有总揽全局的思维，整本书介入课堂，应杜绝随意松散的状态。
以笔者所在的高一语文组为例，根据新课标规定，教材新增了《论语》选篇等文本，结合高一学生的实际，尤其是从学校“智仁勇”的校训出发，从涵养中学生精神气质与人文情怀的最高目标出发，组内在《论语》选篇讲授完毕后，无缝对接《论语》整本书阅读计划。整个计划以语文活动为经线，贯串整个高一上学期，搭建形成了系统工程。第一序列是组内教师作《孔子归来》的讲座，激发学生对于《论语》的阅读热情。接下来展开了“手抄《论语》、制作书签”“读《论语》，练书法”“读《论语》，释经典”等活动，寒假又策划了“读《论语》经典，手绘明信片”的竞赛。如果只有《论语》选篇的讲解，没有及时对接《论语》整本书阅读活动，无法在日常教学之外，给学生营造一片大语文的天地。
3.聚焦于写作
教育家朱永新教授认为，“对于学习而言，仅仅做一名读者是不够的，要检验学习的成效和阅读的结果，说话是一种行之有效的做法，即把自己阅读的东西说出来，清晰地说出来，才能表明真正的理解。”从小学到高中，语文教学实践中阅读与写作始终是并重的，如果要厘清两者的本质关系，那么阅读应该是输入，而写作是输出。也就是说，阅读教学除了指向学生阅读能力的提高之外，还承载着涵养学生写作能力的附加功能，整本书阅读教学，自然也应该聚焦这个功能，文本之于写作教学的价值应该是整本书阅读书目甄选的重要标杆。
以笔者进行的《红楼梦》整本书阅读为例，在先期构思和设计阶段就是以《红楼梦》之于记叙文教学的价值为原点展开的。比如由“刘姥姥三进荣国府”，课堂教学对记叙文谋篇布局艺术进行指导，讲“重要的事情说三遍”;由红楼梦中“宝玉的一张旧帕”说开去，课堂就对接“巧借物象蕴品质”技法课;品读“王熙凤的‘火’与‘刀’”，就可以延伸拓展“写出人物的矛盾性”。可以说《红楼梦》于写作教学而言，遍地是“它山之石”，且学生的感受和体验都极其丰富和深刻，易于转化为写作的灵感与技巧，这样的整本书在选择阶段就为效果提供了保障。
三、关系构建：从学生阅读到师生共读
阅读的体验是多样化的，对于课堂教学的经典阅读而言，一味地强调沉浸于共鸣显然只能使得思考停留于“应和式”层面，要想让思维向着深处漫溯，整本书阅读教学要强调对话、反思和评估。而这种对话和评估是在文本、學生与教师之间进行的，包括师生对话、生生对话、师生同文本对话以及师生同自己对话等多个维度。也正是基于此，就书目选择而言，学生兴趣应该是起点和导向，同时教师的作用也理应重视。
教师既是课程的建设者，也是教学的实施者，还是过程的管理者。那么，具体到整本书阅读教学之中，教师究竟应该扮演怎样的角色呢？黄厚江老师《整本书阅读教师要先读》中有一个重要的启示，“我带领学生读《论语》，首先是因为它是一本高中生必须好好读的书，一个中国人应该好好读的书，也因为它是我自己好好读过的书，而且是我在读书方法上有点心得的书。”从这段话可以看出，黄老师选择书目的标准不仅仅立足于文本价值和学生情况，很大程度上是从自身出发的，因为教师对于文本的熟悉程度和理解深度会对阅读教学过程起到至关重要的影响。
围绕整本书阅读展开的对话中，最为核心的是师生对话，而整本书阅读教学的深层次意义在于构建师生关系。作为自主选择的教程而言，教师有了更广阔的空间，但同时也形成了挑战。文本选择与教学活动的设计如同一面镜子，既是教师水平的反映，也是教师性格、情趣与底蕴的投射。教师在此过程中与文本、与学生、与自身的对话越彻底越通透，阅读活动的展开会越高效，学生的收获也会越大。
从构建关系的角度说，教师本身的素质与积淀固然影响重大，但是教师的参与度与投入度也非常关键。参与和投入的前提首先是大量的输入与思考、整合，其次是在阅读过程中每个环节和细节上都有良好的师生互动与交流、共振与争鸣。所以高质量的整本书阅读，一定是以师生的思想沉浸为前提的，而教师的投入是学生投入的强大驱动。
教师的参与度与投入度本质上来自于高度的生命自觉与价值自觉，从实际的层面来说也来源于兴趣，这点与学生并无二致。所以整本书的选择，也要兼顾教师自身的兴趣。仍以笔者的《红楼梦》整本书阅读教学实践为例，因为笔者自己感兴趣，对文本高度熟悉，占有大量的文献资料，所以在整个阅读教学过程中笔者能沉浸其中，学生也能感受到教师的热情和识见，对于融洽师生关系的构建、理想课堂状态的生成作用是不言而喻的。可以假设，如果笔者选择了自己所不熟悉，也没有阅读激情的书目，那后续的阅读过程将是乏味和乏力的。
[作者通联：董玉叶，苏州大学附属中学;吴建兴，苏州大学附属中学]
课堂教学应该从学情出发，以学生为主体，但是作为教师很多时候免不了从自身出发。就整本书阅读而言，从目前的调查和研究现状看，阅读书目基本上都是教师推荐或指定的。如江苏省高一语文下学期的规定书目中就包括路遥的《平凡的世界》，但教师们普遍认为该书篇幅长、头绪杂，与当下的学生生活脱节，预判学生一定不会太感兴趣，但学生的阅读体验却恰恰相反。在一次区内的教研活动上，兄弟学校的一位教师在分享经验的时候也提及相类似的现象。看来教师的预设与学生的阅读实际之间存在着较大反差并非个例。基于此，笔者认为整本书阅读的起点应该是篇目的甄选，而甄选标准需要理性探究、多元审视。整本书阅读从本质上说也是一种对话，这种对话是学生、教师与文本三位一体的，所以，笔者以为书目的甄选应该从这三个角度进行。
一、兴趣调研：从教师主导到学生主体
“学生是语文学习和发展的主体”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的这句话在明确学生主体地位的同时，也暗示了教师应该是“学习活动的引导者和组织者”。针对阅读，语文课程标准还表明，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这句话与其说是在倡导正确的做法，不如说是指出了当今语文教学中存在的问题，也即学生缺乏自主阅读实践。体现在整本书阅读上，除了阅读过程中被教师“牵着鼻子走”，在书目的选择上学生也并没有太大的自主空间。
学生学习是一项专门化的活动，有其内在的心理学规律。在新课标下，转变学习方式要求教师建立全新的“学习活动”概念。这里所讲的学习活动，是指在学校教育背景下，由学生发起、调控、完成的一系列外部学习行为和内部学习心理活动，阅读活动当然也包括在“学习活动”当中。由此完全可以确定的是，整本书阅读活动需要以学生兴趣为基础和导向，教师在甄选书目的时候应该充分考虑到学生的兴趣和意愿，而不应该将自我的想法凌驾于学生的自由意志之上，更不应该完全忽视学生的意见。教师不妨对学生进行意见咨询，或是展开问卷调查，了解学生的阅读偏好，从学生提供的书目中优先考虑，这也不妨视作整本书阅读活动的预热。
相信很多教师都有过号召同学捐书在班级建立图书角的经验，学生捐赠的书目从文本价值的角度来衡量，往往品质都是相当高的。这也启示教师要相信学生的判断力，这种信任放在整本书的书目选择上，对于学生来说也是无形的激励。从学生兴趣出发而不是从教师的认知出发，在阅读的初始阶段就保证了学生进入文本和表达的热情，这也是阅读效果的坚实基础。
当然，也许有教师会说学生的兴趣点也不一定完全一致，如果以一部分同学的兴趣为出发点，也无法保证其他同学有热情。这种说法自然很有道理，但也可以说暗示了当下对整本书阅读存在的误会和偏见。整本书阅读目前可以说已经实现了从一个普通词组向语文教学专用术语的转化，但是追本溯源，语文学习要读“整本的书”，这是教育家叶圣陶先生早在上世纪就提出的。1942年，他在《论中学国文课程的改订》一文中就指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作辅佐。”从这段表述中不难看出“整”的意义与“单”相对，指向文本而非“全体学生”，而当下的整本书阅读有一个认识误区，所谓“整”就是指向全体学生集体阅读同一本书。诚然，这种整齐划一的阅读为教学活动的展开和成果的检验提供了方便，但却违背了阅读规律。阅读是自主的、自由的，甚至是私密的，整本书阅读可以不排斥群体性，但也不应该抹杀个性。就笔者调查了解的一些个例来看，学生的阅读偏好往往是由性格、家庭影响、环境影响等因素综合塑造的，确实存在较大差异。
学生自主阅读感兴趣的整本书，或者有相同兴趣的学生探究同一本书，这些灵活多样的组织形式有其存在的合理性，历来在语文学科上有卓越表现的学生，往往都有自主阅读兴趣，这也是多年来的教学实践证明了的。如果单纯从教学方便的角度就无视这些阅读模式，剥夺学生自主选择书目的权利，显然不能理直气壮地说是尊重了学生的主体地位，也很难取得真正有效的成果。
二、价值评估：从文本价值到教学价值
整本书阅读被正式列入语文课程标准规定的十八个“学习任务群”之一，进入到语文教学的话语系统，这就意味着整本书阅读不再是单纯的读书倡议，而具备了清晰的课程价值与教学意义。相对于文本价值，教学价值应该是衡量一本书是否能够经过层层筛选而成为整本书阅读书目的更重要的标准。
叶圣陶先生之所以反复强调中学语文或中学国文要读“整本的书”，是因为在他看来“单篇短章”的教材“将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。”“读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”同样地，曹文轩也曾更为直接地指出：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”由此可见，整本书阅读教学与课外阅读整本书是有着本质区别的，课外阅读也许可以仅仅由兴趣驅动，但是在兴趣之外，整本书阅读还需要以系统性和精心化的教学安排和设计为前提，在具体的教学实践过程中加以呈现，最终还要达成教学目标。从作为课程的角度甄选阅读书目不妨从以下三个方面展开。
1.立足于学段
每个年龄阶段，处于不同能力要求下的学生应该读不同的书。立足于学段，是理性选择的首要标准。就江苏地区而言，高一阶段对接初中，主要是深化学生的具象思维，提升学生的感悟力。这一阶段比较适合的是龙应台的《目送》《孩子，你慢慢来》，刘亮程的《一个人的村庄》，李娟的《阿泰勒的角落》等散文或者是中外名家的小说。另外毕飞宇的《小说课》这种对写作有直接启发的鉴赏书籍也可以作为备选项。而高二阶段主要是着眼于学生的抽象思维力，意在学生提高思辨力和逻辑力。比如王小波《沉默的大多数》，熊培云的《自由在高处》，王开岭的《精神明亮的人》，鲍鹏山《风流去》，林贤治《旷代的忧桑》等等都可纳入备选范围。高三是紧张备考的一年，整本书阅读的时间有限，直接对接考试应该是更现实的考虑。余党绪的《现代杂文的思想批判》这种以专题阅读的形式编撰的书籍，不管是就素材还是技法而言，都能给高三学生以更直接的滋养。 2.对接教科书
教科书是课堂教学的凭借，整本书阅读正式引入课堂，最直接的问题就是如何与课本文本对接。这种对接显然首先要建立在高屋建瓴地观照和解析教材的基础上，恰到好处的引入应该既能够与教材水乳交融，又能作为教材合理的补充和延伸。这就要求教师在学期伊始，就要有总揽全局的思维，整本书介入课堂，应杜绝随意松散的状态。
以笔者所在的高一语文组为例，根据新课标规定，教材新增了《论语》选篇等文本，结合高一学生的实际，尤其是从学校“智仁勇”的校训出发，从涵养中学生精神气质与人文情怀的最高目标出发，组内在《论语》选篇讲授完毕后，无缝对接《论语》整本书阅读计划。整个计划以语文活动为经线，贯串整个高一上学期，搭建形成了系统工程。第一序列是组内教师作《孔子归来》的讲座，激发学生对于《论语》的阅读热情。接下来展开了“手抄《论语》、制作书签”“读《论语》，练书法”“读《论语》，释经典”等活动，寒假又策划了“读《论语》经典，手绘明信片”的竞赛。如果只有《论语》选篇的讲解，没有及时对接《论语》整本书阅读活动，无法在日常教学之外，给学生营造一片大语文的天地。
3.聚焦于写作
教育家朱永新教授认为，“对于学习而言，仅仅做一名读者是不够的，要检验学习的成效和阅读的结果，说话是一种行之有效的做法，即把自己阅读的东西说出来，清晰地说出来，才能表明真正的理解。”从小学到高中，语文教学实践中阅读与写作始终是并重的，如果要厘清两者的本质关系，那么阅读应该是输入，而写作是输出。也就是说，阅读教学除了指向学生阅读能力的提高之外，还承载着涵养学生写作能力的附加功能，整本书阅读教学，自然也应该聚焦这个功能，文本之于写作教学的价值应该是整本书阅读书目甄选的重要标杆。
以笔者进行的《红楼梦》整本书阅读为例，在先期构思和设计阶段就是以《红楼梦》之于记叙文教学的价值为原点展开的。比如由“刘姥姥三进荣国府”，课堂教学对记叙文谋篇布局艺术进行指导，讲“重要的事情说三遍”;由红楼梦中“宝玉的一张旧帕”说开去，课堂就对接“巧借物象蕴品质”技法课;品读“王熙凤的‘火’与‘刀’”，就可以延伸拓展“写出人物的矛盾性”。可以说《红楼梦》于写作教学而言，遍地是“它山之石”，且学生的感受和体验都极其丰富和深刻，易于转化为写作的灵感与技巧，这样的整本书在选择阶段就为效果提供了保障。
三、关系构建：从学生阅读到师生共读
阅读的体验是多样化的，对于课堂教学的经典阅读而言，一味地强调沉浸于共鸣显然只能使得思考停留于“应和式”层面，要想让思维向着深处漫溯，整本书阅读教学要强调对话、反思和评估。而这种对话和评估是在文本、學生与教师之间进行的，包括师生对话、生生对话、师生同文本对话以及师生同自己对话等多个维度。也正是基于此，就书目选择而言，学生兴趣应该是起点和导向，同时教师的作用也理应重视。
教师既是课程的建设者，也是教学的实施者，还是过程的管理者。那么，具体到整本书阅读教学之中，教师究竟应该扮演怎样的角色呢？黄厚江老师《整本书阅读教师要先读》中有一个重要的启示，“我带领学生读《论语》，首先是因为它是一本高中生必须好好读的书，一个中国人应该好好读的书，也因为它是我自己好好读过的书，而且是我在读书方法上有点心得的书。”从这段话可以看出，黄老师选择书目的标准不仅仅立足于文本价值和学生情况，很大程度上是从自身出发的，因为教师对于文本的熟悉程度和理解深度会对阅读教学过程起到至关重要的影响。
围绕整本书阅读展开的对话中，最为核心的是师生对话，而整本书阅读教学的深层次意义在于构建师生关系。作为自主选择的教程而言，教师有了更广阔的空间，但同时也形成了挑战。文本选择与教学活动的设计如同一面镜子，既是教师水平的反映，也是教师性格、情趣与底蕴的投射。教师在此过程中与文本、与学生、与自身的对话越彻底越通透，阅读活动的展开会越高效，学生的收获也会越大。
从构建关系的角度说，教师本身的素质与积淀固然影响重大，但是教师的参与度与投入度也非常关键。参与和投入的前提首先是大量的输入与思考、整合，其次是在阅读过程中每个环节和细节上都有良好的师生互动与交流、共振与争鸣。所以高质量的整本书阅读，一定是以师生的思想沉浸为前提的，而教师的投入是学生投入的强大驱动。
教师的参与度与投入度本质上来自于高度的生命自觉与价值自觉，从实际的层面来说也来源于兴趣，这点与学生并无二致。所以整本书的选择，也要兼顾教师自身的兴趣。仍以笔者的《红楼梦》整本书阅读教学实践为例，因为笔者自己感兴趣，对文本高度熟悉，占有大量的文献资料，所以在整个阅读教学过程中笔者能沉浸其中，学生也能感受到教师的热情和识见，对于融洽师生关系的构建、理想课堂状态的生成作用是不言而喻的。可以假设，如果笔者选择了自己所不熟悉，也没有阅读激情的书目，那后续的阅读过程将是乏味和乏力的。
[作者通联：董玉叶，苏州大学附属中学;吴建兴，苏州大学附属中学]