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关键词 高考，复习，冷战，教学
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 0457—6241(2010)07—0012—05
2009年高考江苏历史卷因较难度大、许多试题远离教材而引发了争议，该卷第19题就是其中一例。
1961年，赫鲁晓夫在同美国记者苏兹贝格谈话时说道：“如果苏联和美国之间的分歧克服了，如果它们之间建立了和平合作的关系，这在很大程度上会有助于加强世界和平。”这段话实质上反映了
A.美苏军事角逐势均力敌
B.美苏开始由对抗走向对话
C.苏联试图同美国合作主宰世界
D.本题正确答案为c。可是，江苏使用的人教版和人民版教材没有“苏联试图同美国合作主宰世界”这一表述。在习惯性思维中，美苏冷战，在政治、军事、经济、外交、文化、意识形态诸方面除诉诸武力之外，均处于紧张的对峙、对抗状态，不可能“合作主宰世界”。但题目所提供的材料来说明，C项无疑是正确的。
面对这样的题目，学生容易发懵。在学生发懵的背后，主要原因是中学历史教学常常低于高考的要求，高三复习落后于高考。高考历来是中学教学的“指挥棒”，也引导着新课程改革的方向。如何提高高三历史复习绩效，如何“依据教材、高于教材”，如何全面培养学生的史学能力，成为摆在高三历史教师面前的一个重要课题。
讲究“透”：对教材解读到位
新课程改革实施以来，如何对待教材，常常成为争议的核心。是“教教材”还是“用教材教”?事实上，能否“摆正”教材的位置，已经成为历史教学绩效能不能提升的关键。“用教材教”并不是要脱离教材。相反，“吃透”教材恰恰是“用教材教”的前提。下面以人教版教材为例，说明如何将冷战内容分析透彻。
首先。概念须明确。1946年初，“冷战”一词最早是由美国政论家赫伯特·斯沃普提出。1947年9月，美国著名政论家沃尔特·李普曼发表了以《冷战》为题的论著，“冷战”一词开始在全世界流行。“冷战”是相对于战争行动的“热战”而定义的，是指第二次世界大战结束以后所形成的以美苏为首的东西方两大政治、军事集团之间，除直接军事交战之外的一切敌对行为。这需要给学生讲清楚，冷战的“冷”指的是诉诸武力之外的形式，“战”指的是对抗。冷战不是没有“战争”，冷战不是没有“对抗”，而是一种手段相对隐蔽、形式相对多样、时间相对漫长、过程相对和缓的对抗。在明确冷战概念的同时，要让学生厘清雅尔塔体系、两极格局、美苏争霸以及冷战之间的关系：雅尔塔体系是二战后以美苏为主导的国际关系新体系，它奠定了两极格局的基础；两极格局是雅尔塔体系的发展和体现，是以美苏为中心的全面对抗格局；美苏争霸是两极格局的进一步发展；冷战是两极格局和美苏争霸背景下对抗的主要形式。
其次。线索须清晰。冷战一节内容涉及许多主要的历史事件，如果不能帮助学生理清其发展线索，学生会“一头雾水”。为了有效防止这一现象的出现，笔者在课堂上让学生动手画出相关历史事件演变示意图，自主构建本节知识体系，既培养了学生的自主学习的能力，也让他们明晰了历史发展的线索。
线索示意图一：
再次，评价须客观。对历史事件和历史人物的评价问题，是历史教学的重要内容。教材中对冷战的评价寥寥数语，教师要通过提供新情景的材料，引导学生客观分析冷战的进步性和局限性。就进步性而言，两大军事政治集团彼此势均力敌，都不敢轻易动武，美苏两国没有发生大规模的直接武装冲突，在近半个世纪里避免了新的世界大战的爆发；不同社会制度在长期共存中从对方身上借鉴了经验，吸取了教训，推动了世界的整体发展；面对两极格局，广大发展中国家还兴起了不结盟运动。就局限性而言，美苏两个超级大国利用北约和华约两大军事集团，到处插手国际或他国事务，世界局势在全面冷战和局部热战中交替发展，德国分裂、朝鲜分裂、越南战争、阿富汗战争、古巴导弹危机都是冷战背景下国际关系动荡的表现。特别要指出的是，冷战时期形成的“冷战思维”，至今依旧影响当今某些大国政治家的思维定式，他们继续坚持霸权主义立场，打着民主或人权的幌子干涉别国内政，企图按照自己的主观愿望构建一元化的国际新秩序。
注重“全”：关注历史“另一面”
李明海老师指出：“高考复习必须改变‘死扣’课本现象……教师要善于重组教材，整合教学资源，在科学史观的指导下，或概括、或延伸、或升华出新的历史问题、历史认识。”在高考命题逐渐“超越”课本的背景下，“死扣”课本只能是低水平的重复。我们需要能够在“吃透”教材的基础上，全面整合课程资源，“盘活”历史复习。
受课程标准、编写体例、编写者学术背景等因素影响，教材对历史事件或人物的描述往往难以做到“全”的目标。2009年江苏卷第19题恰恰是教材上没有描述的内容，类似的例子还有很多。我们必须以“课程标准”要求为核心。以“考试说明”为指针，引导学生关注教材中没有写到的历史的“另一面”，让学生形成全面而深刻的历史认知。
那么，如何引导学生关注历史的“另一面”，如何全面整合历史课程资源呢?王生老师提出，“要以‘课标’为中心，参照不同版本教材中的有关内容和学术观点”。课程标准不仅仅是教材编写的依据，也是教育教学的依据，更是《考试说明》的依据，因此，依据“课程标准”的要求整合课程资源，解决了高三历史复习中求“全”的“度”的问题，求“全”不是天马行空，不是让学生像学者那样去研究学术问题，而是依据“课程标准”的要求，适度关注历史的“另一面”。
“课程标准”对本节内容的要求是：“了解美苏两极对峙格局的形成，认识美苏‘冷战’对第二次世界大战后国际关系发展的影响。”围绕这些要求，可以适当地拓宽教材知识。
关于“美苏两极对峙格局的形成”的问题，人教版教材对其背景及过程的表述都相对简略，如果要厘清两极格局的形成，还必须对有关内容进行适当的补充。就形成背景而言，教材阐述了雅尔塔体系的确立、世界主要大国或地区政治力量的消长以及美苏意识形态的冲突等因素。高三历史复习时，教师还可以就此补充一些知识：
一、两极格局的形成，是美国全球霸权战略的必然结果。二战后，美国的政治野心与它的政治实力同步膨胀起来，杜鲁门上台后曾一再声称：“不管我们喜欢与否，未来的(国际)经济格局将取决于我们。”当时，美国政府有三怕，政治上怕社会主义，军事上怕原子弹秘密保持不住，经济上怕随着和平到来的经济衰退。
二、两极格局的形成，是战后美苏关系恶化的必然结果。早在二战期间，美国已经在考虑对付苏联问题。“‘遏制’这个词汇和概念，其实从1941年起就充斥干华盛顿官员的头脑”。战后，美国在东欧、伊朗、土耳其等问题上，均采取强硬措施，实施对苏联 的遏制政策。
三、两极格局的形成，是战后西欧国家希望遏制苏联的必然结果。在北大西洋公约组织成立前夕，法国外长皮杜尔致函马歇尔说，“只有美国的帮助才能有效地解决欧洲国家抵御侵略的问题”。英国等其他西欧国家也有类似的看法。
四、两极格局的形成，是战后苏联两重性外交政策的必然结果。战后，苏联外交政策一方面积极巩固二战成果，确保国家安全，在东欧建立了“安全带”；另一方面，苏联外交政策过分地考虑了自己的安全和民族利益，有严重的大国沙文主义和民族利己主义倾向。
就两极格局形成的过程而言，教材上讲述的比较清晰，复习时还可以帮助学生厘清以下几个问题：
一、丘吉尔的“铁幕”演说，虽然是冷战开始的信号，但冷战主导者是美国，“丘吉尔的富尔顿演说不过是美国统治当局借别人之口发出的第一个明白无误的‘冷战’信号”。
二、杜鲁门主义不仅仅是冷战全面开始的标志，也是美国外交政策彻底转型的标志，即由局部扩张转变为全面扩张时代。
三、意识形态虽然在各种外交场合和文件中屡屡提及，但往往都是美苏两国掩盖其扩张的借口，国家利益是决定美苏对外政策的根本因素。
四、既然美苏两国要对峙和称霸世界，为什么一定要选择冷战呢?因为世界大战刚刚结束，世界各国人民都期许世界和平，直接军事冲突不符合人民的愿望。另一方面，美苏两国实力相当，直接军事冲突的结果可能是两败俱伤。
关于“美苏‘冷战’对第二次世界大战后国际关系发展的影响”的问题，人教版教材上描述的内容有德国分裂、朝鲜战争、越南战争、古巴导弹危机四个历史事件，这显然是不全面的。教师可结合课程标准的要求，重新整合课程资源，将冷战背景下国际关系总结为以下几个方面：
一是政治对抗。1949年春，美、英、法等12国在华盛顿签订了《北大西洋公约》，同年夏北约组织成立，这是美国遏制苏联、称霸世界的一个重要行动，加剧了“冷战”的程度。1955年6月，苏联、阿尔巴尼亚、保加利亚等国成立了华沙条约组织，从此，在欧洲出现了北约和华约两大军事政治集团对峙的局面。
二是经济封锁。为了帮助西欧恢复经济，扶持和控制西欧国家，美国实施了对西欧经济援助的“马歇尔计划”，同时在经济上对苏联、东欧等社会主义国家实行封锁。为了加强封锁，1949年11月西方国家还秘密成立了巴黎统筹委员会，限制成员国向社会主义国家出口战略物资和高技术。1949年初，苏联、保加利亚等六国在莫斯科成立“经济互助委员会”，这对于打破以美国为首的西方国家的经济封锁起了重要作用。
三是军事对峙。军事对峙主要表现是美苏争霸。从20世纪50年代后期起，美苏争霸的格局逐渐形成。美苏争霸主要集中在军事领域，重点是欧洲，双方在欧洲都集结了重兵。军事对峙比较典型的例子是1962年的古巴导弹危机。
四是和平演变。和平演变主要有两条途径：第一个途径是进行以资产阶级意识形态为核心的思想渗透，为此，美国在西欧设立两个专门对东欧和苏联社会主义国家进行政治和文化渗透的大型广播电台——“自由欧洲电台”和“自由电台”。第二个途径是分化瓦解，诱压兼施，煽动民族情绪，支持社会主义国家内部的反对派，并且运用经济手段来逼迫社会主义国家接受西方条件。
五是分裂。冷战虽然没有引发世界爆发大规模战争，但却造成了德国、朝鲜等一些国家的分裂。
六是热战不断。美苏双方在推行“冷战”战略的同时，“热战”也没有因此停止，一些局部地区冲突不断，如1950—1953年的朝鲜战争、1961—1975年的越南战争、1979—1989年的苏联侵略阿富汗战争、1978—1990年的柬埔寨战争。这些战争，有的是美苏军队直接参与，有的是间接参与，被称为“代理人战争”。
七是相互借鉴。在冷战的大环境下，不同社会制度国家在长期对峙、共存中相互学习对方的经验，吸取教训，并运用于内部的调整和改革，推进了世界的发展和进步。
八是推动了新格局产生。面对两极对峙的局面，亚非拉等发展中国家兴起了不结盟运动，努力使自身不断发展壮大，第三世界由此崛起。
追求“用”：培养历史运用能力
近两年，材料型试题已经垄断了高考历史试卷。究其原因：一是材料型题目有利于全面考查学生各种层次的历史能力，符合新课改的方向；二是现在各省市都选用几种版本教材，且教材对历史内容表述差异较大，如果试题内容或答案出自某一版本教材，会引发大的争议。通过提供新材料命题，成为理想的选择。
面对高考命题的新动向，高三历史复习必须“对路”。如果复习中，仅仅是解决“吃透”教材和“补全”教材的问题，仍然无法提高学生的应试能力和学科素养。尤其是2008年以来，部分省市高考历史试题中出现的“连环问”，更应该引起我们的高度重视。所谓“连环问”，就是一道材料题连续设计几个问题，一旦第一个问题判断错误，后面的问题也无法答对。
对于材料型选择题，要对学生的答题技巧进行科学的指导，引导学生学会“三看”：一看材料讲什么，二看题目问什么，三看选项如何甄别。对于材料解析题，要引导学生学会“三部曲”：第一步，先浏览全部材料(包括引文和注释)，这样既可以从总体上感知材料，又可以防止因带着问题阅读材料而可能出现的疏漏；第二步，带着问题“精读”材料，这样阅读更有针对性，更容易找到关键的信息；第三步，组织语言作答。要求语言表达精炼，问什么答什么，并根据题目要求联系所学知识。在平时的训练中，要引导学生按照高考试卷的参考答案标准来规范自己的答题，走出“字越多越好”的认识误区。
培养学生学习历史的“学以致用”的能力，要对照《考试说明》的要求。《2010年江苏省普通高中学业水平测试历史(选修科目)说明》将考核目标要求分为四个层次：获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题。教师在设计材料解析题时，要关注全面考核上述四种能力。这样，才能让平时的测试与和高考要求同步，复习也就对路了。
下面，以一材料题为例，来说明如何培养学生的“用”的能力。
材料一美苏都在调兵遣将，包括动员盟国摆出一副为柏林而不惜一战的架势。华约举行了模拟使用战术核武器的军事演习；苏联恢复核试验，中止部队的复员；民主德国当局对通过过境点的占领军进行检查；苏联声称要对空中运输建立管制；举行华沙条约国防部长会议，并在民主德国举行了首次大规模联合军事演习。美国向西柏林增援1500名海军陆战队……以显示美国的军事力量，大有战争一触即发之势，形势紧张得令人窒息。
——刘金质《冷战史》
材料二40年来，美国领导西方同共产主义及其对我们最珍视的价值观的威胁进行了斗 争。这种对抗现在已经结束。
——布什1991年12月25日的电视讲话
材料三所谓美国的“冷战思维”是指在战后持续40多年的东西方冷战的国际大环境中，美国政界、学界及舆论媒体等分析国际形势、观察国际事务特有的思维模式或认识框架。冷战结束后，美国并未放弃冷战思维，甚至在某些方面加以强化。……美国处于“一超多强”的有利格局中。美国为了构筑其在下一世纪的世界霸主地位，强调其在世界上的“领导责任”和广泛利益，任何对美利益的侵害及对其霸权地位的挑战都是美不能容忍的。……个人中心主义的美国哲学在考虑国家关系时便是美国利益至上。两大政党为争夺执政地位和国会中的席位，常常打着维护美国利益的旗号相互攻击，给对手制造麻烦。使其失去选民的信任。……从深层次看。冷战思维不时泛起也是军火商、新闻媒体等利益集团推波助澜的结果。
——刘文秀、陈绍锋《浅析当今美国的冷战思维》请回答：
1.材料一描述的是什么历史事件?这种对峙产生了哪些影响?结合所学知识说明美苏双方军事对峙为什么没有引发直接军事冲突?
2.材料二布什所说的“我们最珍视的价值观”指的是什么?“这种对抗现在已经结束”指的是什么?材料一、二描述了两个时代的国际格局，结合所学知识分析制约国际格局变化的因素。
3.根据材料三并结合所学知识，分析美国为什么今天依旧惯用“冷战思维”?
答案：
1.柏林危机。德国分裂；冷战局面进一步强化。战后世界人民期望和平；美苏势力相当；双方都拥有核武器。
2.资本主义民主制度。两极格局结束；世界多极化趋势加强。主要大国的实力对比；国家利益；意识形态；国际组织的影响；大国的兴衰等。
3.称霸世界的需要；维护美国国家利益的需要；政党斗争的武器；利益集团推波助澜的结果；对冷战思维的继承和发展。
上述三则材料及题目设计，既考查了学生通过新材料、新情景获取和解读信息的能力，也考查了学生调动和运用所学知识的能力。材料三结合当今国际政治格局的特点和时事政治的热点，其设问考查了学生运用所学知识论证和探讨问题的能力。历史是有“根”的，运用所学历史知识分析社会现象，正是历史教学重要目标之一，更是历史学科生命力的重要体现。
责任编辑：王雅贞
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 0457—6241(2010)07—0012—05
2009年高考江苏历史卷因较难度大、许多试题远离教材而引发了争议，该卷第19题就是其中一例。
1961年，赫鲁晓夫在同美国记者苏兹贝格谈话时说道：“如果苏联和美国之间的分歧克服了，如果它们之间建立了和平合作的关系，这在很大程度上会有助于加强世界和平。”这段话实质上反映了
A.美苏军事角逐势均力敌
B.美苏开始由对抗走向对话
C.苏联试图同美国合作主宰世界
D.本题正确答案为c。可是，江苏使用的人教版和人民版教材没有“苏联试图同美国合作主宰世界”这一表述。在习惯性思维中，美苏冷战，在政治、军事、经济、外交、文化、意识形态诸方面除诉诸武力之外，均处于紧张的对峙、对抗状态，不可能“合作主宰世界”。但题目所提供的材料来说明，C项无疑是正确的。
面对这样的题目，学生容易发懵。在学生发懵的背后，主要原因是中学历史教学常常低于高考的要求，高三复习落后于高考。高考历来是中学教学的“指挥棒”，也引导着新课程改革的方向。如何提高高三历史复习绩效，如何“依据教材、高于教材”，如何全面培养学生的史学能力，成为摆在高三历史教师面前的一个重要课题。
讲究“透”：对教材解读到位
新课程改革实施以来，如何对待教材，常常成为争议的核心。是“教教材”还是“用教材教”?事实上，能否“摆正”教材的位置，已经成为历史教学绩效能不能提升的关键。“用教材教”并不是要脱离教材。相反，“吃透”教材恰恰是“用教材教”的前提。下面以人教版教材为例，说明如何将冷战内容分析透彻。
首先。概念须明确。1946年初，“冷战”一词最早是由美国政论家赫伯特·斯沃普提出。1947年9月，美国著名政论家沃尔特·李普曼发表了以《冷战》为题的论著，“冷战”一词开始在全世界流行。“冷战”是相对于战争行动的“热战”而定义的，是指第二次世界大战结束以后所形成的以美苏为首的东西方两大政治、军事集团之间，除直接军事交战之外的一切敌对行为。这需要给学生讲清楚，冷战的“冷”指的是诉诸武力之外的形式，“战”指的是对抗。冷战不是没有“战争”，冷战不是没有“对抗”，而是一种手段相对隐蔽、形式相对多样、时间相对漫长、过程相对和缓的对抗。在明确冷战概念的同时，要让学生厘清雅尔塔体系、两极格局、美苏争霸以及冷战之间的关系：雅尔塔体系是二战后以美苏为主导的国际关系新体系，它奠定了两极格局的基础；两极格局是雅尔塔体系的发展和体现，是以美苏为中心的全面对抗格局；美苏争霸是两极格局的进一步发展；冷战是两极格局和美苏争霸背景下对抗的主要形式。
其次。线索须清晰。冷战一节内容涉及许多主要的历史事件，如果不能帮助学生理清其发展线索，学生会“一头雾水”。为了有效防止这一现象的出现，笔者在课堂上让学生动手画出相关历史事件演变示意图，自主构建本节知识体系，既培养了学生的自主学习的能力，也让他们明晰了历史发展的线索。
线索示意图一：
再次，评价须客观。对历史事件和历史人物的评价问题，是历史教学的重要内容。教材中对冷战的评价寥寥数语，教师要通过提供新情景的材料，引导学生客观分析冷战的进步性和局限性。就进步性而言，两大军事政治集团彼此势均力敌，都不敢轻易动武，美苏两国没有发生大规模的直接武装冲突，在近半个世纪里避免了新的世界大战的爆发；不同社会制度在长期共存中从对方身上借鉴了经验，吸取了教训，推动了世界的整体发展；面对两极格局，广大发展中国家还兴起了不结盟运动。就局限性而言，美苏两个超级大国利用北约和华约两大军事集团，到处插手国际或他国事务，世界局势在全面冷战和局部热战中交替发展，德国分裂、朝鲜分裂、越南战争、阿富汗战争、古巴导弹危机都是冷战背景下国际关系动荡的表现。特别要指出的是，冷战时期形成的“冷战思维”，至今依旧影响当今某些大国政治家的思维定式，他们继续坚持霸权主义立场，打着民主或人权的幌子干涉别国内政，企图按照自己的主观愿望构建一元化的国际新秩序。
注重“全”：关注历史“另一面”
李明海老师指出：“高考复习必须改变‘死扣’课本现象……教师要善于重组教材，整合教学资源，在科学史观的指导下，或概括、或延伸、或升华出新的历史问题、历史认识。”在高考命题逐渐“超越”课本的背景下，“死扣”课本只能是低水平的重复。我们需要能够在“吃透”教材的基础上，全面整合课程资源，“盘活”历史复习。
受课程标准、编写体例、编写者学术背景等因素影响，教材对历史事件或人物的描述往往难以做到“全”的目标。2009年江苏卷第19题恰恰是教材上没有描述的内容，类似的例子还有很多。我们必须以“课程标准”要求为核心。以“考试说明”为指针，引导学生关注教材中没有写到的历史的“另一面”，让学生形成全面而深刻的历史认知。
那么，如何引导学生关注历史的“另一面”，如何全面整合历史课程资源呢?王生老师提出，“要以‘课标’为中心，参照不同版本教材中的有关内容和学术观点”。课程标准不仅仅是教材编写的依据，也是教育教学的依据，更是《考试说明》的依据，因此，依据“课程标准”的要求整合课程资源，解决了高三历史复习中求“全”的“度”的问题，求“全”不是天马行空，不是让学生像学者那样去研究学术问题，而是依据“课程标准”的要求，适度关注历史的“另一面”。
“课程标准”对本节内容的要求是：“了解美苏两极对峙格局的形成，认识美苏‘冷战’对第二次世界大战后国际关系发展的影响。”围绕这些要求，可以适当地拓宽教材知识。
关于“美苏两极对峙格局的形成”的问题，人教版教材对其背景及过程的表述都相对简略，如果要厘清两极格局的形成，还必须对有关内容进行适当的补充。就形成背景而言，教材阐述了雅尔塔体系的确立、世界主要大国或地区政治力量的消长以及美苏意识形态的冲突等因素。高三历史复习时，教师还可以就此补充一些知识：
一、两极格局的形成，是美国全球霸权战略的必然结果。二战后，美国的政治野心与它的政治实力同步膨胀起来，杜鲁门上台后曾一再声称：“不管我们喜欢与否，未来的(国际)经济格局将取决于我们。”当时，美国政府有三怕，政治上怕社会主义，军事上怕原子弹秘密保持不住，经济上怕随着和平到来的经济衰退。
二、两极格局的形成，是战后美苏关系恶化的必然结果。早在二战期间，美国已经在考虑对付苏联问题。“‘遏制’这个词汇和概念，其实从1941年起就充斥干华盛顿官员的头脑”。战后，美国在东欧、伊朗、土耳其等问题上，均采取强硬措施，实施对苏联 的遏制政策。
三、两极格局的形成，是战后西欧国家希望遏制苏联的必然结果。在北大西洋公约组织成立前夕，法国外长皮杜尔致函马歇尔说，“只有美国的帮助才能有效地解决欧洲国家抵御侵略的问题”。英国等其他西欧国家也有类似的看法。
四、两极格局的形成，是战后苏联两重性外交政策的必然结果。战后，苏联外交政策一方面积极巩固二战成果，确保国家安全，在东欧建立了“安全带”；另一方面，苏联外交政策过分地考虑了自己的安全和民族利益，有严重的大国沙文主义和民族利己主义倾向。
就两极格局形成的过程而言，教材上讲述的比较清晰，复习时还可以帮助学生厘清以下几个问题：
一、丘吉尔的“铁幕”演说，虽然是冷战开始的信号，但冷战主导者是美国，“丘吉尔的富尔顿演说不过是美国统治当局借别人之口发出的第一个明白无误的‘冷战’信号”。
二、杜鲁门主义不仅仅是冷战全面开始的标志，也是美国外交政策彻底转型的标志，即由局部扩张转变为全面扩张时代。
三、意识形态虽然在各种外交场合和文件中屡屡提及，但往往都是美苏两国掩盖其扩张的借口，国家利益是决定美苏对外政策的根本因素。
四、既然美苏两国要对峙和称霸世界，为什么一定要选择冷战呢?因为世界大战刚刚结束，世界各国人民都期许世界和平，直接军事冲突不符合人民的愿望。另一方面，美苏两国实力相当，直接军事冲突的结果可能是两败俱伤。
关于“美苏‘冷战’对第二次世界大战后国际关系发展的影响”的问题，人教版教材上描述的内容有德国分裂、朝鲜战争、越南战争、古巴导弹危机四个历史事件，这显然是不全面的。教师可结合课程标准的要求，重新整合课程资源，将冷战背景下国际关系总结为以下几个方面：
一是政治对抗。1949年春，美、英、法等12国在华盛顿签订了《北大西洋公约》，同年夏北约组织成立，这是美国遏制苏联、称霸世界的一个重要行动，加剧了“冷战”的程度。1955年6月，苏联、阿尔巴尼亚、保加利亚等国成立了华沙条约组织，从此，在欧洲出现了北约和华约两大军事政治集团对峙的局面。
二是经济封锁。为了帮助西欧恢复经济，扶持和控制西欧国家，美国实施了对西欧经济援助的“马歇尔计划”，同时在经济上对苏联、东欧等社会主义国家实行封锁。为了加强封锁，1949年11月西方国家还秘密成立了巴黎统筹委员会，限制成员国向社会主义国家出口战略物资和高技术。1949年初，苏联、保加利亚等六国在莫斯科成立“经济互助委员会”，这对于打破以美国为首的西方国家的经济封锁起了重要作用。
三是军事对峙。军事对峙主要表现是美苏争霸。从20世纪50年代后期起，美苏争霸的格局逐渐形成。美苏争霸主要集中在军事领域，重点是欧洲，双方在欧洲都集结了重兵。军事对峙比较典型的例子是1962年的古巴导弹危机。
四是和平演变。和平演变主要有两条途径：第一个途径是进行以资产阶级意识形态为核心的思想渗透，为此，美国在西欧设立两个专门对东欧和苏联社会主义国家进行政治和文化渗透的大型广播电台——“自由欧洲电台”和“自由电台”。第二个途径是分化瓦解，诱压兼施，煽动民族情绪，支持社会主义国家内部的反对派，并且运用经济手段来逼迫社会主义国家接受西方条件。
五是分裂。冷战虽然没有引发世界爆发大规模战争，但却造成了德国、朝鲜等一些国家的分裂。
六是热战不断。美苏双方在推行“冷战”战略的同时，“热战”也没有因此停止，一些局部地区冲突不断，如1950—1953年的朝鲜战争、1961—1975年的越南战争、1979—1989年的苏联侵略阿富汗战争、1978—1990年的柬埔寨战争。这些战争，有的是美苏军队直接参与，有的是间接参与，被称为“代理人战争”。
七是相互借鉴。在冷战的大环境下，不同社会制度国家在长期对峙、共存中相互学习对方的经验，吸取教训，并运用于内部的调整和改革，推进了世界的发展和进步。
八是推动了新格局产生。面对两极对峙的局面，亚非拉等发展中国家兴起了不结盟运动，努力使自身不断发展壮大，第三世界由此崛起。
追求“用”：培养历史运用能力
近两年，材料型试题已经垄断了高考历史试卷。究其原因：一是材料型题目有利于全面考查学生各种层次的历史能力，符合新课改的方向；二是现在各省市都选用几种版本教材，且教材对历史内容表述差异较大，如果试题内容或答案出自某一版本教材，会引发大的争议。通过提供新材料命题，成为理想的选择。
面对高考命题的新动向，高三历史复习必须“对路”。如果复习中，仅仅是解决“吃透”教材和“补全”教材的问题，仍然无法提高学生的应试能力和学科素养。尤其是2008年以来，部分省市高考历史试题中出现的“连环问”，更应该引起我们的高度重视。所谓“连环问”，就是一道材料题连续设计几个问题，一旦第一个问题判断错误，后面的问题也无法答对。
对于材料型选择题，要对学生的答题技巧进行科学的指导，引导学生学会“三看”：一看材料讲什么，二看题目问什么，三看选项如何甄别。对于材料解析题，要引导学生学会“三部曲”：第一步，先浏览全部材料(包括引文和注释)，这样既可以从总体上感知材料，又可以防止因带着问题阅读材料而可能出现的疏漏；第二步，带着问题“精读”材料，这样阅读更有针对性，更容易找到关键的信息；第三步，组织语言作答。要求语言表达精炼，问什么答什么，并根据题目要求联系所学知识。在平时的训练中，要引导学生按照高考试卷的参考答案标准来规范自己的答题，走出“字越多越好”的认识误区。
培养学生学习历史的“学以致用”的能力，要对照《考试说明》的要求。《2010年江苏省普通高中学业水平测试历史(选修科目)说明》将考核目标要求分为四个层次：获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题。教师在设计材料解析题时，要关注全面考核上述四种能力。这样，才能让平时的测试与和高考要求同步，复习也就对路了。
下面，以一材料题为例，来说明如何培养学生的“用”的能力。
材料一美苏都在调兵遣将，包括动员盟国摆出一副为柏林而不惜一战的架势。华约举行了模拟使用战术核武器的军事演习；苏联恢复核试验，中止部队的复员；民主德国当局对通过过境点的占领军进行检查；苏联声称要对空中运输建立管制；举行华沙条约国防部长会议，并在民主德国举行了首次大规模联合军事演习。美国向西柏林增援1500名海军陆战队……以显示美国的军事力量，大有战争一触即发之势，形势紧张得令人窒息。
——刘金质《冷战史》
材料二40年来，美国领导西方同共产主义及其对我们最珍视的价值观的威胁进行了斗 争。这种对抗现在已经结束。
——布什1991年12月25日的电视讲话
材料三所谓美国的“冷战思维”是指在战后持续40多年的东西方冷战的国际大环境中，美国政界、学界及舆论媒体等分析国际形势、观察国际事务特有的思维模式或认识框架。冷战结束后，美国并未放弃冷战思维，甚至在某些方面加以强化。……美国处于“一超多强”的有利格局中。美国为了构筑其在下一世纪的世界霸主地位，强调其在世界上的“领导责任”和广泛利益，任何对美利益的侵害及对其霸权地位的挑战都是美不能容忍的。……个人中心主义的美国哲学在考虑国家关系时便是美国利益至上。两大政党为争夺执政地位和国会中的席位，常常打着维护美国利益的旗号相互攻击，给对手制造麻烦。使其失去选民的信任。……从深层次看。冷战思维不时泛起也是军火商、新闻媒体等利益集团推波助澜的结果。
——刘文秀、陈绍锋《浅析当今美国的冷战思维》请回答：
1.材料一描述的是什么历史事件?这种对峙产生了哪些影响?结合所学知识说明美苏双方军事对峙为什么没有引发直接军事冲突?
2.材料二布什所说的“我们最珍视的价值观”指的是什么?“这种对抗现在已经结束”指的是什么?材料一、二描述了两个时代的国际格局，结合所学知识分析制约国际格局变化的因素。
3.根据材料三并结合所学知识，分析美国为什么今天依旧惯用“冷战思维”?
答案：
1.柏林危机。德国分裂；冷战局面进一步强化。战后世界人民期望和平；美苏势力相当；双方都拥有核武器。
2.资本主义民主制度。两极格局结束；世界多极化趋势加强。主要大国的实力对比；国家利益；意识形态；国际组织的影响；大国的兴衰等。
3.称霸世界的需要；维护美国国家利益的需要；政党斗争的武器；利益集团推波助澜的结果；对冷战思维的继承和发展。
上述三则材料及题目设计，既考查了学生通过新材料、新情景获取和解读信息的能力，也考查了学生调动和运用所学知识的能力。材料三结合当今国际政治格局的特点和时事政治的热点，其设问考查了学生运用所学知识论证和探讨问题的能力。历史是有“根”的，运用所学历史知识分析社会现象，正是历史教学重要目标之一，更是历史学科生命力的重要体现。
责任编辑：王雅贞