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扈中平，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，兼任中国教育学会教育学分会副理事长。
2005年7月29日，时任国务院总理的温家宝探视已94岁高龄的钱学森先生。谈完对科技规划的意见后，钱学森说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是个很大的问题。”这里的学校应该是指中华人民共和国成立以后的学校教育;“人才”应该是指科技人才。这就是“钱学森之问”。“钱学森之问”的基本逻辑是：中国的发展状况不够令人满意—总是出不了杰出人才—学校教育培养不出杰出人才。
对“钱学森之问”的回应很多，不外乎两个方面：一个是就社会论为什么总是出不了杰出人才;一个是就教育论为什么总是出不了杰出人才。就教育而论的是主流，讲“钱学森之问”的文章几乎都是指向教育的回应和破解。在就教育而论为什么出不了杰出人才之中，对中国教育的批评和批判是主调。就教育而论之的逻辑也符合钱学森之问的逻辑。我的论调的主要方面是就社会而论为什么中国总是出不了杰出人才。
在我看来，“钱学森之问”抑或是个假问题。何谓“假问题”？就某一现象的产生或原因来说，有这个因素的影响，但主要不是这个因素所致;与这个问题有关，但主要不是这个问题所造成。人们把这个非主要的因素当成主要的因素，非主要的问题当成主要的问题来讨论和研究，此时所谈论的就是假问题。之所以说“钱学森之问”是个假问题，可以基于两种可能：一是这个问题不存在;二是这个问题归因有误。以下的分析，第一、二、三点是基于第一种可能，第四点是基于第二种可能。
一、建国以来并非没有出过
“杰出人才”
建国60多年来，中国就没有出过杰出人才？这里涉及如何界定“杰出人才”的问题。从这个意义上说，如何界定“杰出人才”是判断中国是否产生过“杰出人才”的关键。所谓“杰出人才”一定是相对而言的，如果是相对于一般人才而言，那中国自然有“杰出人才”，历朝历代皆如此。如果是相对于世界上的“杰出人才”而言，中国有没有“杰出人才”就不能一概而论，这又牵涉出另一个前提，即“杰出人才”的标准。按照钱学森的逻辑，他所说的“杰出人才”一定是指世界级的一流科学家和工程师，其标准是有比较重大的发现和发明，其水平大致应达到钱学森、钱三强、邓稼先等“两弹一星”级别的科学家。如果是这样，那建国以来真就没有大批产生过“杰出人才”。建国后，在中国接受高等教育并能称得上是“杰出人才”的，大概就陈景润、屠呦呦（本科）、袁隆平等人。这确实凤毛麟角，不足以说明建国后出过杰出人才，但也并非没有。
因此，如果“钱学森之问”是基于建国以来中国没“冒”出过“杰出人才”，那此问能够成立。但是，这个问题还没有到此为止。
二、中国大批出现“杰出人才”的时期未到
“杰出人才”的较多出现，是一个国家综合国力的体现，是一个国家政治、经济、文化的综合反映，是一个国家社会制度、分配制度、教育体制、科技体制、法律体制、投入体制等等的共同催生，是一个国家的历史和文化的长期积淀。“杰出人才”的出现需要社会整体的进步和文明的逐步演进。以此来看，中国大批“杰出人才”不是不“冒”，而是时候未到。
想想中国，从漫长的两千多年的封建社会到逐渐沦为半殖民地半封建社会，从革命道路的艰难探索到新中国成立后的曲折發展，无不经受着经济、政治等各方面的严峻考验，即使到改革开放新时期，中国的经济发展仍是一波三折。但是，不可否认，中国在近40年的改革开放历程中，仍然取得了令人瞩目的巨大成就，社会文明的方方面都取得了长足的进步。
然而，27年（1978—2005）毕竟是短暂的，中国的发展才起步不久，我们积累的问题太多，我们的历史包袱太重，我们的现实压力太大。当前我们国家还是发展中国家，人均收入、国民素质、文明程度、制度安排等许多方面，与发达国家相比还有很大的差距。因此，在“杰出人才”的出现上，在诺贝尔奖获得上，不可急于求成，不可浮躁焦虑。
西方发达国家，特别是美国，杰出人才成群结队，这是它们综合国力和社会文明的体现，是自然的，也是必然的。我们现在刚取得了点成就，动辄就与发达国家比，是不是有点狂妄自大，有点自我膨胀了？拿日本来说，截至2016年，已有22人获诺贝尔科学奖，含2名美籍日本人，仅次于美国。日本的研发经费占GDP的3.67%，居发达国家之首，视科技为立国之本，注重传承，研究氛围自由独立，研究不受外界干扰，大学中不存在官本位。与之相比，差距仍在。“百年树人”，是整个社会在“树”。
三、学校教育不能直接培养出
“杰出人才”
人们常常说，某某学校培养出了某某院士，大领导、大老板，某诺贝尔奖获得者，等等。不仅大学这么讲，连中学也这么讲。学校总喜欢揽功，这是可以理解的，但严格意义上讲，学校教育是不能直接培养出杰出人才的，而只能为杰出人才的成长奠定必要的（不可或缺、不可替代的）基础，只能培养出一个杰出人才的“胚子”。即便是就“胚子”而言，好的“胚子”的形成也不完全是学校的功劳，甚至在很大程度上（乃至根本意义上）还不是学校的功劳。好的学校（包括大中小学），固然能提供好的教育，但更关键的还是有好的学生，比如哈佛、耶鲁、清华、北大，学生经过层层选拔进入到这些学校的时候就已经很优秀了。
我们知道，影响人的发展的因素有四个方面，即遗传（天赋很重要）、环境（社区和家庭也很重要）、学校教育（有前提的主导作用）和自身努力（甚为关键）。杰出学生从学校毕业到真正成为杰出人才之间往往还有很长一段路要走，这才是真正的实战，摸爬滚打、枪林弹雨、刺刀见红，学校还像“温室”，很理想、很温馨，社会很现实，现实很骨感。这段路走得如何，取决于诸多因素综合而交叉的作用，如大小环境（体制）、人际关系、个人天赋、兴趣、努力、德性、个性、灵性、创造性以及机遇等等，充满偶然性和不确定性。卡耐基曾说过，一个人的知识只有10%是在学校获得的，其余90%都是在工作和生活中自行获得的。其实，包括为人处世等，很多素养也都是在毕业后逐步获取的。 所以，学校教育只是学生成为杰出人才的必要条件，而远非是充要条件。
四、学校教育阻碍“杰出人才”
成长的根本原因不在其自身
学校教育尽管不是杰出人才产生的充要条件，但也是必要条件，能为杰出人才的成长奠基，在现代社会越来越具有不可替代性。由此，学校教育自然对我国没有杰出人才负有不可推卸的责任。因为所有的人才都经历了学校教育，而这些人才中没有出现杰出人才，所以学校教育难辞其咎。
正因为如此，人们很容易把矛头指向学校教育，把中国没有杰出人才、没有（或几乎没有）诺贝尔奖获得者的原因归咎于学校教育。曾几何时，中国的学校教育几乎成了众矢之的、“过街老鼠”，误国误民，万民声讨，口诛笔伐，污言秽语满天飞。
人们，包括政治家、学者，乃至一般民众，大都习惯于把社会中出现的许多问题直接归咎于学校教育。
“钱学森之问”也是直指学校教育的。然而，把社会中和人的发展中出现的重大问题，包括中国没有杰出人才的问题直接归咎于学校教育，既不符合实际情况，也不符合唯物主义。
说不符合实际情况，稍微看一看、想一想就不难明白。为什么学校教育会压抑学生的个性和创造性？为什么学校教育中缺乏自由、民主、平等？为什么教学过程中缺少多元、质疑和选择？是谁让教师这么做的？是教师觉悟落后、观念陈旧、能力低下，还是被迫和无奈？其实，说美国的教育如何如何，美国的学生发展如何如何，并非全都是因为美国的教师思想先进、观念超前、能力超强，也包含美国社会的制度、文化、价值观等各方面的原因。对美国教师来说，那已经是一种惯习了，不那么做都难，不那么做也不行。美国人一代一代都是在这种制度、文化和价值观的空气和土壤里成长起来的，已经深入在脑海里、融化在血液中。
说不符合唯物主义，看一看、想一想也不难明白。教育首先是受社会的政治、经济和文化制约的，在此前提下，教育才能对社会的政治、经济和文化产生反作用，尽管这种作用也可以是能动的，乃至超前的。根本上讲，在教育与社会的关系中，社会是处于更具主动性、决定性的一方，处于较强势地位，而教育是处于更具受动性和被决定性的一方，处于较弱势的地位。
任何社会，教育都不可能在根本上摆脱社会的制约，不可能凌驾于社会的政治、经济之上对社会发挥作用，尽管如此，面对社会复杂交织的影响，教育应该也必须有所抵触，有所选择，有所回避，有所抗争，要求独立、求清高、求中正。因为，没有独立性的教育不可能是最好的教育，与社会完全同流的教育也不可能很好地服务于社会。教育既要与社会保持密切的联系，又要与社会保持适当的距离，要相互博弈。但是，受动性和被决定性是教育的主要方面，能动性和独立性是教育的次要方面。
在我国，除了若干根本性制度层面的因素阻碍了杰出人才的成长，一些中国知识分子的传统，也使杰出人才很难产生。比如：学而优则仕的传统使中国知识分子大多很向往做官，但凡学问上有了个模样，就想弄个一官半职当当。这毁了多少人才？令人痛心、扼腕。再如，功利主义的传统使许多知识分子满足于实用而不究深理（现实中也大量有不重應用的科学研究，但也未必是重视基础研究，其实大多也是出于功利性，如发论文、评职称、求功名）。
1883年，美国科学家罗兰在美国《科学》杂志上撰文，有几句话非常尖锐。他说：“如果停止科学的进步，只留意其应用，我们很快就会退化成中国人那样，多少代人以来他们都没有什么进步，因为他们只满足于应用，却从未追问过原理，这些原理就构成了纯科学。中国人知道火药应用已经若干世纪，如果正确探索其原理，就会在获得众多应用的同时发展出化学，甚至物理学。因为没有寻根问底，中国人已远远落后于世界的步伐。”中国人特别强调学以致用。中国人很刻苦，但动机狭隘而功利：多为了出人头地、光宗耀祖，为了黄金屋、颜如玉、车如簇。读书本身没有什么乐趣，而是一桩苦差事。
综上，“钱学森之问”的动机无疑是良好的。但这毕竟是一个严肃的问题，关系到人们认知教育的基本立场和基本方法，关系到教育学中的一系列基本理论问题，其中还关涉着对人与教育、人与社会、教育与社会的关系及其关系之关系的认识。我对“钱学森之问”的质疑，与其说是要与钱老理论，不如说是要保护教育，要维护教育的基本尊严。我们应该打一场教育的保卫战了！
首先，不要夸大教育的作用。教育者和教育研究者不要揽功，以此提高教育的地位和受重视程度，学术界和政府同样不能夸大教育的作用，不能过多寄希望于教育，令教育承受难以承受之重。这才是爱护教育、维护教育。
其次，对教育的批评不能简单化。在国内外，对教育的批评，甚至谩骂常常是一件很容易、很廉价也很过瘾的事情。在有些论调中，中国教育甚至有些被妖魔化了，而且也很少有人反击和为教育辩护。因为教育在社会的政治、经济、文化面前总是处于弱势地位。不能离开教育的社会制约性去批评教育，这无助于教育问题的解决，因为这很可能不利于看清教育问题的实质和根源。很多教育问题，与其说是教育问题，不如说是社会问题;与其说是教育无能，不如说是社会无能。在很多情况下，教育不过是“帮凶”和“从犯”。
最后，教育也要好自为之。教育有自己不可推卸的责任，要尽量为所能为，不断改革和完善，少“同流合污”，要多一点引领社会和改造社会，少一点“变本加厉”（如应试教育）。
假问题也有积极意义。
责任编辑︱谷 月
读者热线：010-62027830
投稿邮箱：zgdy_jiangtang@163.com
2005年7月29日，时任国务院总理的温家宝探视已94岁高龄的钱学森先生。谈完对科技规划的意见后，钱学森说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是个很大的问题。”这里的学校应该是指中华人民共和国成立以后的学校教育;“人才”应该是指科技人才。这就是“钱学森之问”。“钱学森之问”的基本逻辑是：中国的发展状况不够令人满意—总是出不了杰出人才—学校教育培养不出杰出人才。
对“钱学森之问”的回应很多，不外乎两个方面：一个是就社会论为什么总是出不了杰出人才;一个是就教育论为什么总是出不了杰出人才。就教育而论的是主流，讲“钱学森之问”的文章几乎都是指向教育的回应和破解。在就教育而论为什么出不了杰出人才之中，对中国教育的批评和批判是主调。就教育而论之的逻辑也符合钱学森之问的逻辑。我的论调的主要方面是就社会而论为什么中国总是出不了杰出人才。
在我看来，“钱学森之问”抑或是个假问题。何谓“假问题”？就某一现象的产生或原因来说，有这个因素的影响，但主要不是这个因素所致;与这个问题有关，但主要不是这个问题所造成。人们把这个非主要的因素当成主要的因素，非主要的问题当成主要的问题来讨论和研究，此时所谈论的就是假问题。之所以说“钱学森之问”是个假问题，可以基于两种可能：一是这个问题不存在;二是这个问题归因有误。以下的分析，第一、二、三点是基于第一种可能，第四点是基于第二种可能。
一、建国以来并非没有出过
“杰出人才”
建国60多年来，中国就没有出过杰出人才？这里涉及如何界定“杰出人才”的问题。从这个意义上说，如何界定“杰出人才”是判断中国是否产生过“杰出人才”的关键。所谓“杰出人才”一定是相对而言的，如果是相对于一般人才而言，那中国自然有“杰出人才”，历朝历代皆如此。如果是相对于世界上的“杰出人才”而言，中国有没有“杰出人才”就不能一概而论，这又牵涉出另一个前提，即“杰出人才”的标准。按照钱学森的逻辑，他所说的“杰出人才”一定是指世界级的一流科学家和工程师，其标准是有比较重大的发现和发明，其水平大致应达到钱学森、钱三强、邓稼先等“两弹一星”级别的科学家。如果是这样，那建国以来真就没有大批产生过“杰出人才”。建国后，在中国接受高等教育并能称得上是“杰出人才”的，大概就陈景润、屠呦呦（本科）、袁隆平等人。这确实凤毛麟角，不足以说明建国后出过杰出人才，但也并非没有。
因此，如果“钱学森之问”是基于建国以来中国没“冒”出过“杰出人才”，那此问能够成立。但是，这个问题还没有到此为止。
二、中国大批出现“杰出人才”的时期未到
“杰出人才”的较多出现，是一个国家综合国力的体现，是一个国家政治、经济、文化的综合反映，是一个国家社会制度、分配制度、教育体制、科技体制、法律体制、投入体制等等的共同催生，是一个国家的历史和文化的长期积淀。“杰出人才”的出现需要社会整体的进步和文明的逐步演进。以此来看，中国大批“杰出人才”不是不“冒”，而是时候未到。
想想中国，从漫长的两千多年的封建社会到逐渐沦为半殖民地半封建社会，从革命道路的艰难探索到新中国成立后的曲折發展，无不经受着经济、政治等各方面的严峻考验，即使到改革开放新时期，中国的经济发展仍是一波三折。但是，不可否认，中国在近40年的改革开放历程中，仍然取得了令人瞩目的巨大成就，社会文明的方方面都取得了长足的进步。
然而，27年（1978—2005）毕竟是短暂的，中国的发展才起步不久，我们积累的问题太多，我们的历史包袱太重，我们的现实压力太大。当前我们国家还是发展中国家，人均收入、国民素质、文明程度、制度安排等许多方面，与发达国家相比还有很大的差距。因此，在“杰出人才”的出现上，在诺贝尔奖获得上，不可急于求成，不可浮躁焦虑。
西方发达国家，特别是美国，杰出人才成群结队，这是它们综合国力和社会文明的体现，是自然的，也是必然的。我们现在刚取得了点成就，动辄就与发达国家比，是不是有点狂妄自大，有点自我膨胀了？拿日本来说，截至2016年，已有22人获诺贝尔科学奖，含2名美籍日本人，仅次于美国。日本的研发经费占GDP的3.67%，居发达国家之首，视科技为立国之本，注重传承，研究氛围自由独立，研究不受外界干扰，大学中不存在官本位。与之相比，差距仍在。“百年树人”，是整个社会在“树”。
三、学校教育不能直接培养出
“杰出人才”
人们常常说，某某学校培养出了某某院士，大领导、大老板，某诺贝尔奖获得者，等等。不仅大学这么讲，连中学也这么讲。学校总喜欢揽功，这是可以理解的，但严格意义上讲，学校教育是不能直接培养出杰出人才的，而只能为杰出人才的成长奠定必要的（不可或缺、不可替代的）基础，只能培养出一个杰出人才的“胚子”。即便是就“胚子”而言，好的“胚子”的形成也不完全是学校的功劳，甚至在很大程度上（乃至根本意义上）还不是学校的功劳。好的学校（包括大中小学），固然能提供好的教育，但更关键的还是有好的学生，比如哈佛、耶鲁、清华、北大，学生经过层层选拔进入到这些学校的时候就已经很优秀了。
我们知道，影响人的发展的因素有四个方面，即遗传（天赋很重要）、环境（社区和家庭也很重要）、学校教育（有前提的主导作用）和自身努力（甚为关键）。杰出学生从学校毕业到真正成为杰出人才之间往往还有很长一段路要走，这才是真正的实战，摸爬滚打、枪林弹雨、刺刀见红，学校还像“温室”，很理想、很温馨，社会很现实，现实很骨感。这段路走得如何，取决于诸多因素综合而交叉的作用，如大小环境（体制）、人际关系、个人天赋、兴趣、努力、德性、个性、灵性、创造性以及机遇等等，充满偶然性和不确定性。卡耐基曾说过，一个人的知识只有10%是在学校获得的，其余90%都是在工作和生活中自行获得的。其实，包括为人处世等，很多素养也都是在毕业后逐步获取的。 所以，学校教育只是学生成为杰出人才的必要条件，而远非是充要条件。
四、学校教育阻碍“杰出人才”
成长的根本原因不在其自身
学校教育尽管不是杰出人才产生的充要条件，但也是必要条件，能为杰出人才的成长奠基，在现代社会越来越具有不可替代性。由此，学校教育自然对我国没有杰出人才负有不可推卸的责任。因为所有的人才都经历了学校教育，而这些人才中没有出现杰出人才，所以学校教育难辞其咎。
正因为如此，人们很容易把矛头指向学校教育，把中国没有杰出人才、没有（或几乎没有）诺贝尔奖获得者的原因归咎于学校教育。曾几何时，中国的学校教育几乎成了众矢之的、“过街老鼠”，误国误民，万民声讨，口诛笔伐，污言秽语满天飞。
人们，包括政治家、学者，乃至一般民众，大都习惯于把社会中出现的许多问题直接归咎于学校教育。
“钱学森之问”也是直指学校教育的。然而，把社会中和人的发展中出现的重大问题，包括中国没有杰出人才的问题直接归咎于学校教育，既不符合实际情况，也不符合唯物主义。
说不符合实际情况，稍微看一看、想一想就不难明白。为什么学校教育会压抑学生的个性和创造性？为什么学校教育中缺乏自由、民主、平等？为什么教学过程中缺少多元、质疑和选择？是谁让教师这么做的？是教师觉悟落后、观念陈旧、能力低下，还是被迫和无奈？其实，说美国的教育如何如何，美国的学生发展如何如何，并非全都是因为美国的教师思想先进、观念超前、能力超强，也包含美国社会的制度、文化、价值观等各方面的原因。对美国教师来说，那已经是一种惯习了，不那么做都难，不那么做也不行。美国人一代一代都是在这种制度、文化和价值观的空气和土壤里成长起来的，已经深入在脑海里、融化在血液中。
说不符合唯物主义，看一看、想一想也不难明白。教育首先是受社会的政治、经济和文化制约的，在此前提下，教育才能对社会的政治、经济和文化产生反作用，尽管这种作用也可以是能动的，乃至超前的。根本上讲，在教育与社会的关系中，社会是处于更具主动性、决定性的一方，处于较强势地位，而教育是处于更具受动性和被决定性的一方，处于较弱势的地位。
任何社会，教育都不可能在根本上摆脱社会的制约，不可能凌驾于社会的政治、经济之上对社会发挥作用，尽管如此，面对社会复杂交织的影响，教育应该也必须有所抵触，有所选择，有所回避，有所抗争，要求独立、求清高、求中正。因为，没有独立性的教育不可能是最好的教育，与社会完全同流的教育也不可能很好地服务于社会。教育既要与社会保持密切的联系，又要与社会保持适当的距离，要相互博弈。但是，受动性和被决定性是教育的主要方面，能动性和独立性是教育的次要方面。
在我国，除了若干根本性制度层面的因素阻碍了杰出人才的成长，一些中国知识分子的传统，也使杰出人才很难产生。比如：学而优则仕的传统使中国知识分子大多很向往做官，但凡学问上有了个模样，就想弄个一官半职当当。这毁了多少人才？令人痛心、扼腕。再如，功利主义的传统使许多知识分子满足于实用而不究深理（现实中也大量有不重應用的科学研究，但也未必是重视基础研究，其实大多也是出于功利性，如发论文、评职称、求功名）。
1883年，美国科学家罗兰在美国《科学》杂志上撰文，有几句话非常尖锐。他说：“如果停止科学的进步，只留意其应用，我们很快就会退化成中国人那样，多少代人以来他们都没有什么进步，因为他们只满足于应用，却从未追问过原理，这些原理就构成了纯科学。中国人知道火药应用已经若干世纪，如果正确探索其原理，就会在获得众多应用的同时发展出化学，甚至物理学。因为没有寻根问底，中国人已远远落后于世界的步伐。”中国人特别强调学以致用。中国人很刻苦，但动机狭隘而功利：多为了出人头地、光宗耀祖，为了黄金屋、颜如玉、车如簇。读书本身没有什么乐趣，而是一桩苦差事。
综上，“钱学森之问”的动机无疑是良好的。但这毕竟是一个严肃的问题，关系到人们认知教育的基本立场和基本方法，关系到教育学中的一系列基本理论问题，其中还关涉着对人与教育、人与社会、教育与社会的关系及其关系之关系的认识。我对“钱学森之问”的质疑，与其说是要与钱老理论，不如说是要保护教育，要维护教育的基本尊严。我们应该打一场教育的保卫战了！
首先，不要夸大教育的作用。教育者和教育研究者不要揽功，以此提高教育的地位和受重视程度，学术界和政府同样不能夸大教育的作用，不能过多寄希望于教育，令教育承受难以承受之重。这才是爱护教育、维护教育。
其次，对教育的批评不能简单化。在国内外，对教育的批评，甚至谩骂常常是一件很容易、很廉价也很过瘾的事情。在有些论调中，中国教育甚至有些被妖魔化了，而且也很少有人反击和为教育辩护。因为教育在社会的政治、经济、文化面前总是处于弱势地位。不能离开教育的社会制约性去批评教育，这无助于教育问题的解决，因为这很可能不利于看清教育问题的实质和根源。很多教育问题，与其说是教育问题，不如说是社会问题;与其说是教育无能，不如说是社会无能。在很多情况下，教育不过是“帮凶”和“从犯”。
最后，教育也要好自为之。教育有自己不可推卸的责任，要尽量为所能为，不断改革和完善，少“同流合污”，要多一点引领社会和改造社会，少一点“变本加厉”（如应试教育）。
假问题也有积极意义。
责任编辑︱谷 月
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