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摘 要：特色建设是军队院校任职教育办学转型基本完成后继续发展的一条必要路径。文章从任职教育深化发展、改革推进、层次提升和质量提高等角度，分析了特色建设作为任职教育改革深化路径的原因和重点；从任职教育学科专业建设、教学施训改革和融合部队发展等特色建设的不同侧面，论述了任职教育实施特色建设的关键要素。
关键词：特色建设；任职教育改革；路径
中图分类号：G71 文献标识码：A
21世纪以来，我军院校教育一个最突出的特点就是任职教育蓬勃兴起，任职教育的主体地位越来越突出，对任职教育改革的高度重视在决策、理论和实践层面也越来越突出。连续三次全军院校会议推动着“任职教育”作为概念和决策的“面目”日益清晰，并带动了对任职教育的理论研究和实践探索不断深入。
1999年第十四次全军院校会议指出军队院校必须把办学重点从以生长干部学历教育为主逐步向以生长干部任职教育和现职干部继续教育为主转变；生长干部任职教育和现职干部继续教育两者，加上以满足部队建设需求为目标而适时开展的各类专项培训和轮训，被统称为“军事职业教育”。
2003年第十五次全军院校会议部署了“建立完善以岗位任职教育为主体、岗位任职教育与生长干部学历教育相对分离、军事特色鲜明的新型院校体系”的战略决策；“岗位任职教育”替代了“军事职业教育”，并被置于“主体”地位，且要与生长干部学历教育“相对分离”。
2011年第十六次全军院校会议直接使用“任职教育”一词，不再使用“岗位任职教育”的提法，暗示了“任职教育”已经成为意义明确、无需定语修饰说明的概念。会议确立了推进任职教育深入发展的基本目标：到2015年，建立基于联合作战、聚焦岗位任职、具有我军特色的新型任职教育体系，形成覆盖军官和复杂岗位士官任职岗位的培训能力，实现军事人才全程培养、联合培养、精确培养；到2020年，建成一批学科专业特色鲜明、引领军事理论创新发展、服务部队能力全面提升的任职教育院校。
第十四、十五次全军院校会议之间可称为“探索准备期”，依托普通高等教育培养初级军官和依据职级进行现职干部继续教育的举措开始实施，为后续任职教育改革的展开打下了良好基础，但许多院校学历教育与军事职业教育并存，任职教育界面模糊，也为以任职教育为主导的全方位改革埋下了伏笔。
第十五、十六次全军院校会议之间可称为“办学转型期”，基于“相对分离”的战略部署，诸多新型院校体系中定位于任职教育的院校开始推行由学历教育向任职教育的转型重塑，旨在搭建真正意义上的任职教育建设和发展平台。
第十六次全军院校会议之后可称为“深化发展期”，在通过改革转型基本形成任职教育办学适应性的基础上，谋求任职教育体系的精确和完善，打造全面、纵深、高能的任职教育办学水平。在这一新阶段，任职教育发展的主题毫无疑问是“深化”，而深化的路径，则是追求特色发展、推进特色建设。
一、特色建设是任职教育深化发展的内在要求
论及“深化”，就有一个深化的起始状态的问题，也就是说，要清楚认识深化之前已经完成的任务和达成的态势。根据前面对任职教育发展三个阶段的论述，可知深化发展的起始状态也就是办学转型的基本完成状态，即院校任职教育建设和发展的平台已经基本构建完成。任职教育办学平台确已搭建起来，其标志包括了三个核心要素、一个末端要素和一个延伸要素。
三个核心要素：一是院校教员队伍的知识、能力结构实现了学科专业理论素养与部队岗位实践的有机融合，经历结构实现了院校教学科研与部队岗位实践的有效衔接，知识、能力和经历具有复合型的特点，熟悉部队及相关岗位实践成为整体性的突出特征。二是教学内容贴近部队岗位实践需求，以打造岗位任职能力为根本，形成合理的任职基础和任职岗位知识体系，纵向上与学历教育培训“入口”有机衔接，横向上与部队训练培训“出口”有机衔接。三是教学条件突出实践性教学的要求，体系完备、虚实结合、环境逼真，拥有在校内和部队开展实践教学的双重机制，实现院校教学与部队训练的有效接轨。
一个末端要素，是指在教学组织实施上贯彻了任职能力生成规律，形成有培养对象针对性的课堂教学模式和岗位指向性强的实践教学模式，考核与人才培养质量评价主体实现向院校、部队相结合的有效转移。一个延伸要素，是指院校能够有效承担起主动为部队服务、提供高质量智力支持、解决部队战训保障难题的使命，并通过服务部队密切与部队的多方面联系，促进自身办学能力的提升，提高人才培养的岗位针对性。
上述要素是院校从学历教育转到任职教育轨道上来首先要触及并解决的问题，否则任职教育适应性便无从谈起。解决了这些问题就意味着院校在是否符合任职教育定位特点的共性要求上已经达标，接下来的“深化”自然要把关注的焦点转移到个性发展上来；而个性就意味着特色，个性发展落实为特色建设，这就是任职教育深化发展的内在要求。
所谓特色建设，全称“特色任职教育建设”， 具体讲有两个方面的含义。一是要形成区别于学历教育的鲜明任职教育特色。前期的办学转型，是为任职教育深化发展做准备的基础性工程，只是任职教育特点的基本定位，还谈不上特色。二是要形成基于使命任务的特色任职教育。岗位指向性特点决定了不同任职教育院校之间依据不同的使命任务而具有各自的办学独特性，这是追求并发展办学特色的基础和前提，办学转型的完成并没有使这一意义上的特色得以充分实现。特色任职教育建设是指任职教育院校基于由学历教育向任职教育的办学转型已基本完成、任职教育发展平台已基本构建的前提，为谋求任职教育办学的深化发展，把握任职教育特殊性和使命任务独特性，推动任职教育建设特色日益显化、水平不断提高的过程。
二、特色建设是任职教育改革推进的必然指向
与学历教育相比，任职教育的人才培养具有突出的岗位针对性，即人才培养目标与部队岗位需求完全一致，由此牵引着训练内容及要求趋同于部队作战训练的真实情境。这意味着院校要以部队为“镜像”和参照，把办学和人才培养过程向部队充分敞开，使自身的办学成果和资源渗透到部队战斗力的建设中去，让院校和部队并入共同的发展轨道，实现院校育人与部队战斗力建设的“深度融合”。对任职教育院校而言，岗位针对性只能算特点，深度融合才称得上是特色；办学转型只是使岗位针对的特点“浮出水面”，任职教育改革要继续推进下去，以深度融合为标志的特色建设是必然走向，它包括以下三个方面的基本维度： （一）从接轨到并轨
接轨，就是把两段不同的轨道连接起来。对任职教育院校而言，就是要使人才培养与部队作战训练具有良好的阶段连续性，即院校的培训“出口”与部队的训练“入口”有机衔接。然而在与部队深度融合的要求下，不仅要做到接轨，还需要并轨。如课程教学内容必须实施跨越学科界限的横向突破，打破学科专业知识壁垒，整合重组相关知识点，与部队专家共同研究构建融合度高、准确指向岗位实践及其工作流程的专业课程体系；同时，教学内容要时刻保持先进性，引入动态更新机制，将最新的岗位实践要求和经验充实到课程、教材建设中。教学组织实施和管理模式方面，应充分借鉴部队的训练和管理流程，实践性教学要成为核心环节，教学情境要通过实装、仿真和现场教学等形式力求实现真实化，对学员的管理应在一定程度上模拟部队编成来实施。
（二）从合力育人到建构复合育人主体
所谓院校与部队“合力育人”，往往已经预设了一个前提，即院校是主体、部队为辅助。为了实现深度融合，部队和院校要联合构成复合性的育人主体。具体讲，就是要通过合理的协调安排，使部队实习训练真正成为与院校并行的教学现场，部队指挥、技术人员要成为与院校教员同等重要的教育者。特别是在人才培养质量的考核与评价环节，任职教育院校应努力构建开放式评价机制，邀请机关和部队领导、专家进行检查与验收，实现任职教育学员考核由院校主导向部队主导转变，确保人才培养质量评价结果的权威性与可信度。
（三）从本位服务到对象化服务
为部队服务是院校的重要职能，任职教育院校的这一职能更加突出。但通常情况下，院校为部队服务都是本位性的，即立足于院校的科研学术优势，以自身可以达到的服务能力为限度，为部队提供不超出这一限度的技术、智力支持。深度融合的背景下，院校的服务部队职能应跳出本位实现对象化。
首先，要以部队的服务需求而不是院校当前的服务水平为牵引，努力拓展服务领域、提高服务能力，使服务品质充分切合部队战斗力发展。其次，要大力强化引领性服务能力建设，根据对部队战斗力发展趋向的科学判断，提前具备预期的服务能力，这一点尤其在超前形成新装备教学能力上有所体现。最后，在部队的需求之外，实施制度化、循环式的定期服务活动，提高与部队的融合交流水平，借以形成对自身教学能力的正向刺激，促进任职教育办学水平的提高和办学特色的凸显。
三、特色建设是任职教育层次提升的推动力量
第十五次全军院校会议明确了任职教育在我军院校体系中的主体地位，第十六次全军院校会议则进一步指出，任职教育要向高层次发展，要“学科专业特色鲜明、引领军事理论创新发展、服务部队能力全面提升”，其中“学科专业特色鲜明”占据首要地位。具体而言，任职教育提升层次要以既有的任职教育发展平台为基础，牢牢抓住统领性、关键性的要素，使任职教育教学建设各方面集中聚合，形成强大的支撑力量，推动办学实力和发展潜力的提高。而学科专业正是院校建设发展的龙头，其水平是衡量院校办学实力和人才培养质量的重要标志。任职教育具有培训起点高、教学内容更新快的特点，更加需要军事新理论、新技术、新战法等前沿性学科理论和实践知识，更加需要高水平的学科专业作为有力支撑。没有高水平的学科专业，任职教育就会停留在低层次训练上，影响到院校使命任务的有效履行；没有高水平的学科专业，任职教育就会失去可持续的源泉动力，影响到院校的长远建设发展；没有高水平的学科专业，任职教育就难以集中形成优势与特色，影响到院校办学目标的实现。任职教育院校加强学科专业建设，就是为了让已有的教学建设发展平台获得向上牵引的力量，以学科专业建设为统领，实现办学各层面的深度发展。
任职教育院校通过学科专业建设来谋求高层次，不可泛泛而论，必须走特色发展的道路，因为不同类型的院校，其学科专业建设的性质和策略也有所不同。任职教育院校实施的是一种以岗位任职能力生成为本位的专业定向教育，其学科专业在生成和建设模式上有其自身的特点。学历教育注重基础性和系统性，其学科专业设置是按照知识体系和部队岗位类型划分的，学科色彩浓厚，有时甚至会出现学科设置与专业设置混同的现象，如培养博士和硕士的专业目录多数情况下是根据学科设置而成；任职教育注重前沿性和应用性，其学科专业设置是依据部队岗位类型和相应培训等级划分的，职业特色突出，主要针对部队特定的岗位或岗位群。学历教育学科专业建设以学科建设为重点，以学科建设带动专业建设，学科建设主要以高层次学历教育任务和重大研究型项目为牵动，多以自发生成的方式进行；任职教育学科专业建设以专业建设为重点，以专业建设牵动学科建设，学科建设主要以行政引导与自发生成相结合的方式进行。具有任职教育特色的学科专业建设，其目标特征主要表现在以下几个方面：
人才队伍方面：一是拥有一支由学术研究领军人才和专业教学骨干组成的结构梯次合理的应用型创新团队，能够实现学术型与技术型相结合，理论研究水平与工程实践能力优势互补，学历、经历、学缘、年龄等整体结构合理。二是该创新团队具有优势稳定的研究领域与方向，能够在某一研究领域始终有重大研究任务与高层次课题，持续不断地进行深入研究并形成优势。三是该团队领军人才在军内外院校、机关和部队的相同领域拥有一定的知名度与影响力，能够掌控本学科专业领域的前沿动态与建设方向，具有较高的学术号召力和人格感召力，具有不可替代的地位作用。
学术科研方面：一是具有较高的学科专业理论研究水平，能够满足开展高层次、综合性、前瞻性等重大课题研究对学科专业理论知识的深度需要。二是具有较高的学科专业理论应用研究能力，能够紧密结合部队建设发展实际需求开展应用性研究，解决部队重大现实问题。三是能不断出一批对部队战斗力生成和提升有重要影响的管用顶用学术科研成果，支持引领部队建设发展。
条件建设方面：一是实验室建设能够满足任职教育专业实践性教学需要，综合性教学效益高。二是具有较强的科学研究和科技创新功能，成为学科专业应用性研究成果的孵化平台，成为开展应用型研究生教育的重要依托，成为学科专业前沿理论知识与部队战斗力生成相结合的纽带和桥梁。 四、特色建设是任职教育质量提高的有效通道
任职教育人才培养质量如何保证，其特色从何体现？如同产品质量控制要通过制造程序和质量检验两个环节来实现，人才培养质量最终取决于教学组织实施过程和考核评估。鉴于任职教育与学历教育人才培养的根本不同在于其严格面向部队岗位需求、精确对准岗位实践流程，提高任职教育人才培养质量的关键与特色就在于：一是在教学组织实施环节采纳基于工作流程的教学模式。二是在考核评估环节建立多重主体，确保作为人才需求方的部队有充分的“话语权”。
第十五次全军院校会议后，各任职教育院校着眼新的使命任务和办学定位，注重岗位任职导向下的教学模式研究和改革，强化实践教学环节和实践技能培养，但还没有从根本上解决教学组织实施中理论与实践二元分离的问题，尚未实现由学科构架系统化向基于工作过程系统化的转变，实践课程的“延伸和补充地位”尚未得到实质性改变，学员的主体性、行动性地位尚未得到充分体现。而基于工作流程的教学模式，是指依据岗位需求，以职业情境为依托，采用工学交替的行动导向，教学过程借鉴部队任职岗位的工作流程，以大纲训练科目为单位集成相关理论知识、专业技能、作风养成与要求，以工作逻辑代替知识逻辑，组建教学施训专题或课程，促进工作过程与学习过程的对接。此种教学模式具有较强的创新性和针对性，它强调实践与理论一体，突出教、学、做合一，凸显 “在工作中学习，在学习中工作”的要求；它关注工作过程知识的发现与实际工作的体验，以学员岗位能力形成为宗旨，推崇工作流程主导的课程体系构建，利用任务驱动优化教学内容和教学过程。
在具体实施过程中，这种基于工作流程的教学模式，坚持学员为主体、岗位为导向、能力为本位，主要围绕三点来展开：一是大纲牵引，增强按纲施训意识，在教学内容中有机融入《军事训练与考核大纲》的标准和要求，在教学施训中完成大纲规定的科目。二是训用一致，采取预分配措施，使学员尽早定岗位、定型号，实施小班化教学，实现学习领域与工作领域一致，学习任务与工作任务一致，学习过程与工作过程一致。三是联合训练，充分依托部队人员对岗位需求把握准确、工作流程熟悉、实际经验丰富等优势，邀请部队领导和专家承担部分课程教学任务，保持相对稳定的部队兼职教员队伍，指导专业实习和演练，将部队一线工作流程直接融入课堂，形成部队参与院校训练的长效机制。
“岗位合格”是检验任职教育人才培养质量的核心标准，是部队战斗力发展要求的直接体现。而是否岗位合格，部队最具有发言权。构建机关、部队、院校多重主体的任职教育考核模式，一方面可以为机关、院校和部队直接提供共同评价人才培养质量、研究“岗位合格”标准的平台，促进考核标准的进一步规范；另一方面有利于发挥机关对院校在人才培养过程中贯彻落实岗位合格标准的指导监管职能，促进军队任职教育发展和部队战斗力提升。
从考核内容看，多重主体的任职教育考核模式，强调对岗位任职能力的精确考查。以《军事训练与考核大纲》为依据，以工作岗位实际为参照，设置考核科目和考核情境，按照“四会”（会操作、会示范、会组训、会管理）的要求，对学员完成考核科目的各环节进行全面考查。从筹备实施看，强调考核的科学组织实施。机关、部队和院校联合组成考核组，共同把关学员培养质量、诊断存在问题，使部队“用户”和院校“商家”在人才培养“订单”问题上达成共识，形成人才培养质量监控的闭环体系；对考核计划的制订、筹备落实、现场实施和总结讲评等阶段细化职责分工，建立定期工作机制，各负其责、相互协调、形成合力，保证考核的科学性和有效性。从考核效果看，强调考核效益的综合化。通过多重主体考核使院校更加深刻认识任职教育的本质属性，将教学关注的重心从“教什么、怎么教”转向“学什么、怎么学”，使部队认识到要通过提升训练水平来影响和带动院校教学建设，并参与院校人才培养；使院校进一步树立“用大纲牵引教学改革、用大纲统领教学建设、用大纲检验教学施训、用大纲推进特色发展”的理念，也使部队按照大纲要求，围绕中心任务科学组织所属人员开展训练，并主动抓好训练内容与院校教学的衔接；让院校教员感受到压力，自觉增强研究教学、投身教改的能动性，让部队通过参与考核把关，切实感受人才质量标准的规范性和严肃性，自觉加强参与岗位合格标准研究和改进日常训练水平的主动性。
参考文献
[1]赵经成.以办学转型实现为契机推进任职教育持续发展[J].中国军事教育，2011，（1）.
[2]周显军等.深化与部队融合发展是任职教育凸显特色的重要途径[J].中国军事教育，2012，（4）.
[3]秦元伟等.工程技术类任职教育院校学科专业建设初探[J].继续教育，2013，（4）.
关键词：特色建设；任职教育改革；路径
中图分类号：G71 文献标识码：A
21世纪以来，我军院校教育一个最突出的特点就是任职教育蓬勃兴起，任职教育的主体地位越来越突出，对任职教育改革的高度重视在决策、理论和实践层面也越来越突出。连续三次全军院校会议推动着“任职教育”作为概念和决策的“面目”日益清晰，并带动了对任职教育的理论研究和实践探索不断深入。
1999年第十四次全军院校会议指出军队院校必须把办学重点从以生长干部学历教育为主逐步向以生长干部任职教育和现职干部继续教育为主转变；生长干部任职教育和现职干部继续教育两者，加上以满足部队建设需求为目标而适时开展的各类专项培训和轮训，被统称为“军事职业教育”。
2003年第十五次全军院校会议部署了“建立完善以岗位任职教育为主体、岗位任职教育与生长干部学历教育相对分离、军事特色鲜明的新型院校体系”的战略决策；“岗位任职教育”替代了“军事职业教育”，并被置于“主体”地位，且要与生长干部学历教育“相对分离”。
2011年第十六次全军院校会议直接使用“任职教育”一词，不再使用“岗位任职教育”的提法，暗示了“任职教育”已经成为意义明确、无需定语修饰说明的概念。会议确立了推进任职教育深入发展的基本目标：到2015年，建立基于联合作战、聚焦岗位任职、具有我军特色的新型任职教育体系，形成覆盖军官和复杂岗位士官任职岗位的培训能力，实现军事人才全程培养、联合培养、精确培养；到2020年，建成一批学科专业特色鲜明、引领军事理论创新发展、服务部队能力全面提升的任职教育院校。
第十四、十五次全军院校会议之间可称为“探索准备期”，依托普通高等教育培养初级军官和依据职级进行现职干部继续教育的举措开始实施，为后续任职教育改革的展开打下了良好基础，但许多院校学历教育与军事职业教育并存，任职教育界面模糊，也为以任职教育为主导的全方位改革埋下了伏笔。
第十五、十六次全军院校会议之间可称为“办学转型期”，基于“相对分离”的战略部署，诸多新型院校体系中定位于任职教育的院校开始推行由学历教育向任职教育的转型重塑，旨在搭建真正意义上的任职教育建设和发展平台。
第十六次全军院校会议之后可称为“深化发展期”，在通过改革转型基本形成任职教育办学适应性的基础上，谋求任职教育体系的精确和完善，打造全面、纵深、高能的任职教育办学水平。在这一新阶段，任职教育发展的主题毫无疑问是“深化”，而深化的路径，则是追求特色发展、推进特色建设。
一、特色建设是任职教育深化发展的内在要求
论及“深化”，就有一个深化的起始状态的问题，也就是说，要清楚认识深化之前已经完成的任务和达成的态势。根据前面对任职教育发展三个阶段的论述，可知深化发展的起始状态也就是办学转型的基本完成状态，即院校任职教育建设和发展的平台已经基本构建完成。任职教育办学平台确已搭建起来，其标志包括了三个核心要素、一个末端要素和一个延伸要素。
三个核心要素：一是院校教员队伍的知识、能力结构实现了学科专业理论素养与部队岗位实践的有机融合，经历结构实现了院校教学科研与部队岗位实践的有效衔接，知识、能力和经历具有复合型的特点，熟悉部队及相关岗位实践成为整体性的突出特征。二是教学内容贴近部队岗位实践需求，以打造岗位任职能力为根本，形成合理的任职基础和任职岗位知识体系，纵向上与学历教育培训“入口”有机衔接，横向上与部队训练培训“出口”有机衔接。三是教学条件突出实践性教学的要求，体系完备、虚实结合、环境逼真，拥有在校内和部队开展实践教学的双重机制，实现院校教学与部队训练的有效接轨。
一个末端要素，是指在教学组织实施上贯彻了任职能力生成规律，形成有培养对象针对性的课堂教学模式和岗位指向性强的实践教学模式，考核与人才培养质量评价主体实现向院校、部队相结合的有效转移。一个延伸要素，是指院校能够有效承担起主动为部队服务、提供高质量智力支持、解决部队战训保障难题的使命，并通过服务部队密切与部队的多方面联系，促进自身办学能力的提升，提高人才培养的岗位针对性。
上述要素是院校从学历教育转到任职教育轨道上来首先要触及并解决的问题，否则任职教育适应性便无从谈起。解决了这些问题就意味着院校在是否符合任职教育定位特点的共性要求上已经达标，接下来的“深化”自然要把关注的焦点转移到个性发展上来；而个性就意味着特色，个性发展落实为特色建设，这就是任职教育深化发展的内在要求。
所谓特色建设，全称“特色任职教育建设”， 具体讲有两个方面的含义。一是要形成区别于学历教育的鲜明任职教育特色。前期的办学转型，是为任职教育深化发展做准备的基础性工程，只是任职教育特点的基本定位，还谈不上特色。二是要形成基于使命任务的特色任职教育。岗位指向性特点决定了不同任职教育院校之间依据不同的使命任务而具有各自的办学独特性，这是追求并发展办学特色的基础和前提，办学转型的完成并没有使这一意义上的特色得以充分实现。特色任职教育建设是指任职教育院校基于由学历教育向任职教育的办学转型已基本完成、任职教育发展平台已基本构建的前提，为谋求任职教育办学的深化发展，把握任职教育特殊性和使命任务独特性，推动任职教育建设特色日益显化、水平不断提高的过程。
二、特色建设是任职教育改革推进的必然指向
与学历教育相比，任职教育的人才培养具有突出的岗位针对性，即人才培养目标与部队岗位需求完全一致，由此牵引着训练内容及要求趋同于部队作战训练的真实情境。这意味着院校要以部队为“镜像”和参照，把办学和人才培养过程向部队充分敞开，使自身的办学成果和资源渗透到部队战斗力的建设中去，让院校和部队并入共同的发展轨道，实现院校育人与部队战斗力建设的“深度融合”。对任职教育院校而言，岗位针对性只能算特点，深度融合才称得上是特色；办学转型只是使岗位针对的特点“浮出水面”，任职教育改革要继续推进下去，以深度融合为标志的特色建设是必然走向，它包括以下三个方面的基本维度： （一）从接轨到并轨
接轨，就是把两段不同的轨道连接起来。对任职教育院校而言，就是要使人才培养与部队作战训练具有良好的阶段连续性，即院校的培训“出口”与部队的训练“入口”有机衔接。然而在与部队深度融合的要求下，不仅要做到接轨，还需要并轨。如课程教学内容必须实施跨越学科界限的横向突破，打破学科专业知识壁垒，整合重组相关知识点，与部队专家共同研究构建融合度高、准确指向岗位实践及其工作流程的专业课程体系；同时，教学内容要时刻保持先进性，引入动态更新机制，将最新的岗位实践要求和经验充实到课程、教材建设中。教学组织实施和管理模式方面，应充分借鉴部队的训练和管理流程，实践性教学要成为核心环节，教学情境要通过实装、仿真和现场教学等形式力求实现真实化，对学员的管理应在一定程度上模拟部队编成来实施。
（二）从合力育人到建构复合育人主体
所谓院校与部队“合力育人”，往往已经预设了一个前提，即院校是主体、部队为辅助。为了实现深度融合，部队和院校要联合构成复合性的育人主体。具体讲，就是要通过合理的协调安排，使部队实习训练真正成为与院校并行的教学现场，部队指挥、技术人员要成为与院校教员同等重要的教育者。特别是在人才培养质量的考核与评价环节，任职教育院校应努力构建开放式评价机制，邀请机关和部队领导、专家进行检查与验收，实现任职教育学员考核由院校主导向部队主导转变，确保人才培养质量评价结果的权威性与可信度。
（三）从本位服务到对象化服务
为部队服务是院校的重要职能，任职教育院校的这一职能更加突出。但通常情况下，院校为部队服务都是本位性的，即立足于院校的科研学术优势，以自身可以达到的服务能力为限度，为部队提供不超出这一限度的技术、智力支持。深度融合的背景下，院校的服务部队职能应跳出本位实现对象化。
首先，要以部队的服务需求而不是院校当前的服务水平为牵引，努力拓展服务领域、提高服务能力，使服务品质充分切合部队战斗力发展。其次，要大力强化引领性服务能力建设，根据对部队战斗力发展趋向的科学判断，提前具备预期的服务能力，这一点尤其在超前形成新装备教学能力上有所体现。最后，在部队的需求之外，实施制度化、循环式的定期服务活动，提高与部队的融合交流水平，借以形成对自身教学能力的正向刺激，促进任职教育办学水平的提高和办学特色的凸显。
三、特色建设是任职教育层次提升的推动力量
第十五次全军院校会议明确了任职教育在我军院校体系中的主体地位，第十六次全军院校会议则进一步指出，任职教育要向高层次发展，要“学科专业特色鲜明、引领军事理论创新发展、服务部队能力全面提升”，其中“学科专业特色鲜明”占据首要地位。具体而言，任职教育提升层次要以既有的任职教育发展平台为基础，牢牢抓住统领性、关键性的要素，使任职教育教学建设各方面集中聚合，形成强大的支撑力量，推动办学实力和发展潜力的提高。而学科专业正是院校建设发展的龙头，其水平是衡量院校办学实力和人才培养质量的重要标志。任职教育具有培训起点高、教学内容更新快的特点，更加需要军事新理论、新技术、新战法等前沿性学科理论和实践知识，更加需要高水平的学科专业作为有力支撑。没有高水平的学科专业，任职教育就会停留在低层次训练上，影响到院校使命任务的有效履行；没有高水平的学科专业，任职教育就会失去可持续的源泉动力，影响到院校的长远建设发展；没有高水平的学科专业，任职教育就难以集中形成优势与特色，影响到院校办学目标的实现。任职教育院校加强学科专业建设，就是为了让已有的教学建设发展平台获得向上牵引的力量，以学科专业建设为统领，实现办学各层面的深度发展。
任职教育院校通过学科专业建设来谋求高层次，不可泛泛而论，必须走特色发展的道路，因为不同类型的院校，其学科专业建设的性质和策略也有所不同。任职教育院校实施的是一种以岗位任职能力生成为本位的专业定向教育，其学科专业在生成和建设模式上有其自身的特点。学历教育注重基础性和系统性，其学科专业设置是按照知识体系和部队岗位类型划分的，学科色彩浓厚，有时甚至会出现学科设置与专业设置混同的现象，如培养博士和硕士的专业目录多数情况下是根据学科设置而成；任职教育注重前沿性和应用性，其学科专业设置是依据部队岗位类型和相应培训等级划分的，职业特色突出，主要针对部队特定的岗位或岗位群。学历教育学科专业建设以学科建设为重点，以学科建设带动专业建设，学科建设主要以高层次学历教育任务和重大研究型项目为牵动，多以自发生成的方式进行；任职教育学科专业建设以专业建设为重点，以专业建设牵动学科建设，学科建设主要以行政引导与自发生成相结合的方式进行。具有任职教育特色的学科专业建设，其目标特征主要表现在以下几个方面：
人才队伍方面：一是拥有一支由学术研究领军人才和专业教学骨干组成的结构梯次合理的应用型创新团队，能够实现学术型与技术型相结合，理论研究水平与工程实践能力优势互补，学历、经历、学缘、年龄等整体结构合理。二是该创新团队具有优势稳定的研究领域与方向，能够在某一研究领域始终有重大研究任务与高层次课题，持续不断地进行深入研究并形成优势。三是该团队领军人才在军内外院校、机关和部队的相同领域拥有一定的知名度与影响力，能够掌控本学科专业领域的前沿动态与建设方向，具有较高的学术号召力和人格感召力，具有不可替代的地位作用。
学术科研方面：一是具有较高的学科专业理论研究水平，能够满足开展高层次、综合性、前瞻性等重大课题研究对学科专业理论知识的深度需要。二是具有较高的学科专业理论应用研究能力，能够紧密结合部队建设发展实际需求开展应用性研究，解决部队重大现实问题。三是能不断出一批对部队战斗力生成和提升有重要影响的管用顶用学术科研成果，支持引领部队建设发展。
条件建设方面：一是实验室建设能够满足任职教育专业实践性教学需要，综合性教学效益高。二是具有较强的科学研究和科技创新功能，成为学科专业应用性研究成果的孵化平台，成为开展应用型研究生教育的重要依托，成为学科专业前沿理论知识与部队战斗力生成相结合的纽带和桥梁。 四、特色建设是任职教育质量提高的有效通道
任职教育人才培养质量如何保证，其特色从何体现？如同产品质量控制要通过制造程序和质量检验两个环节来实现，人才培养质量最终取决于教学组织实施过程和考核评估。鉴于任职教育与学历教育人才培养的根本不同在于其严格面向部队岗位需求、精确对准岗位实践流程，提高任职教育人才培养质量的关键与特色就在于：一是在教学组织实施环节采纳基于工作流程的教学模式。二是在考核评估环节建立多重主体，确保作为人才需求方的部队有充分的“话语权”。
第十五次全军院校会议后，各任职教育院校着眼新的使命任务和办学定位，注重岗位任职导向下的教学模式研究和改革，强化实践教学环节和实践技能培养，但还没有从根本上解决教学组织实施中理论与实践二元分离的问题，尚未实现由学科构架系统化向基于工作过程系统化的转变，实践课程的“延伸和补充地位”尚未得到实质性改变，学员的主体性、行动性地位尚未得到充分体现。而基于工作流程的教学模式，是指依据岗位需求，以职业情境为依托，采用工学交替的行动导向，教学过程借鉴部队任职岗位的工作流程，以大纲训练科目为单位集成相关理论知识、专业技能、作风养成与要求，以工作逻辑代替知识逻辑，组建教学施训专题或课程，促进工作过程与学习过程的对接。此种教学模式具有较强的创新性和针对性，它强调实践与理论一体，突出教、学、做合一，凸显 “在工作中学习，在学习中工作”的要求；它关注工作过程知识的发现与实际工作的体验，以学员岗位能力形成为宗旨，推崇工作流程主导的课程体系构建，利用任务驱动优化教学内容和教学过程。
在具体实施过程中，这种基于工作流程的教学模式，坚持学员为主体、岗位为导向、能力为本位，主要围绕三点来展开：一是大纲牵引，增强按纲施训意识，在教学内容中有机融入《军事训练与考核大纲》的标准和要求，在教学施训中完成大纲规定的科目。二是训用一致，采取预分配措施，使学员尽早定岗位、定型号，实施小班化教学，实现学习领域与工作领域一致，学习任务与工作任务一致，学习过程与工作过程一致。三是联合训练，充分依托部队人员对岗位需求把握准确、工作流程熟悉、实际经验丰富等优势，邀请部队领导和专家承担部分课程教学任务，保持相对稳定的部队兼职教员队伍，指导专业实习和演练，将部队一线工作流程直接融入课堂，形成部队参与院校训练的长效机制。
“岗位合格”是检验任职教育人才培养质量的核心标准，是部队战斗力发展要求的直接体现。而是否岗位合格，部队最具有发言权。构建机关、部队、院校多重主体的任职教育考核模式，一方面可以为机关、院校和部队直接提供共同评价人才培养质量、研究“岗位合格”标准的平台，促进考核标准的进一步规范；另一方面有利于发挥机关对院校在人才培养过程中贯彻落实岗位合格标准的指导监管职能，促进军队任职教育发展和部队战斗力提升。
从考核内容看，多重主体的任职教育考核模式，强调对岗位任职能力的精确考查。以《军事训练与考核大纲》为依据，以工作岗位实际为参照，设置考核科目和考核情境，按照“四会”（会操作、会示范、会组训、会管理）的要求，对学员完成考核科目的各环节进行全面考查。从筹备实施看，强调考核的科学组织实施。机关、部队和院校联合组成考核组，共同把关学员培养质量、诊断存在问题，使部队“用户”和院校“商家”在人才培养“订单”问题上达成共识，形成人才培养质量监控的闭环体系；对考核计划的制订、筹备落实、现场实施和总结讲评等阶段细化职责分工，建立定期工作机制，各负其责、相互协调、形成合力，保证考核的科学性和有效性。从考核效果看，强调考核效益的综合化。通过多重主体考核使院校更加深刻认识任职教育的本质属性，将教学关注的重心从“教什么、怎么教”转向“学什么、怎么学”，使部队认识到要通过提升训练水平来影响和带动院校教学建设，并参与院校人才培养；使院校进一步树立“用大纲牵引教学改革、用大纲统领教学建设、用大纲检验教学施训、用大纲推进特色发展”的理念，也使部队按照大纲要求，围绕中心任务科学组织所属人员开展训练，并主动抓好训练内容与院校教学的衔接；让院校教员感受到压力，自觉增强研究教学、投身教改的能动性，让部队通过参与考核把关，切实感受人才质量标准的规范性和严肃性，自觉加强参与岗位合格标准研究和改进日常训练水平的主动性。
参考文献
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