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摘 要：本文探讨了“按需培训”的方针，完善培训体系，优化培训组织形式，突出“行动研究”的主导地位，以校为本，以评促培，探索教师专业培训的有效途径，促进教师专业水平提高。
关键词：中小学教师；专业培训；误区；对策
中国分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）05-005-02
教师的专业化过程与课程改革、教材改革的契合度不高，存在许多误区。
误区之一：重外因，轻内需
就教师专业发展的原因和动力而言，可以包括两个大的方面：1、外部的作用。国家或地区教育行政部门以及学校对教师的角色规范和要求、期望。2、内部的需要。指教师自我的需要，基于教师对个人的角色认定、愿望和追求。
现实情况是，对教师专业发展的研究或改革大多是从促进社会进步、学生发展所需要的教师专业知识和能力出发的，是国家意志或理论导向的体现，明显具有功利色彩和应用价值。教材教法培训大一统，学历培训行政指令性，继续教育教条化等弊端显而易见。把教师专业发展的过程视作是一个现成的某种教育知识或教育理念与教育实践的简单叠加，培训内容“外注式”，以课时作为保证，忽视教师专业发展的自主意识。“自主是专业的最基本特征之一，专业发展自主是专业人员的必然要求。”这种“移植式”的培训，不利于培养教师专业发展的自主能力。教师缺乏对自己过去专业发展过程、现有专业发展水平状态、未来专业发展的审视和规划。培训内容与教师的实际需要和愿景脱节，专业培训和教师发展很大程度上呈双线型平行发展关系，教师的教育现状和发展需求在培训中得不到及时的反馈和体现，更不利于教师自主意识和自主能力的发展和提高。这种脱离教育、教学实践的培训看似热热闹闹，实则收效甚微。
误区之二：重技能，轻育智
教育智慧包括对学科知识的正确理解，对教育策略选择的原理和标准的清晰表述，自觉的、有意识的教育判断，对于常态教学的反思、质疑，对于普通的教育存在进行突破和创造等几个方面。教育智慧有一个渐进生成的过程，包括借鉴与整合，反思与合成，重构与对接，吸纳与内化等无数次回环往复的过程。教师专业培训中注重对教师进行各项教学技能的培养，重视教育教学信息技术能力。
教育智慧的主要源泉不是教育知识和技能，而是基于教育经验上的一种提升，需要专家的点拨，教师自己的顿悟。教师成长如果完全依靠自身的努力，而不借助于外在的理论指导或提供的更广阔、更开放的空间，是非常困难的。缺少这种高起点的“育智”，教师成长受到自身教育“惯性”的影响低洼徘徊，无从实现跨越式发展。
误区之三：重培训，轻评价
教师专业培训中缺乏“效率”意识和“效果”意识，重过程，轻结果；重培训，轻评价。过分强调培训者的中心地位，忽视被培训者的主体地位。对培训的方式方法、人员地点、时间安排量化检查、查实考核，而对于培训后的效果检测明显滞后和软弱，缺少系统而有效的手段与策略，缺少全程与全面的检测以及对教师素质、绩效的全方位评价。厚此薄彼的后果是两者的互相失信和失力，检测的流于形式影响了培训的约束力和影响力。学历培训则以结果作为评判培训效果的主要标准，走向另一个极端。
建立符合教师专业发展要求的检测和评价机制非常重要，它能促使教师自觉地接受培训，并自觉地走上专业发展的轨道。
误区之四：重理论灌输，轻行为跟进
教师专业发展具有实践取向，实践是教师专业发展的基础和生命。教师专业知识和技能除了具备大脑思维的个体性特征之外，还具备与教育环境相互作用的实践性和情境性的特征。完整的教师知识结构是由若干层次组成的网络知识体系，除了条件性知识、本体性知识、扩展性知识外，还应该包括实践知识。教师培训追求“短、平、快”，重灌输性的理论知识传递，轻教师的反思和行为跟进，这是教师培训的最大弊端。
误区之五：重通识培训，轻层级提高
各类培训活动应该是促使教师成长的最有力手段。“通识培训”可以达到“齐步走”的效果，但漠视个人能力差异和思维结构差异，这是不科学的，至少是低效的。尤其是一些高等院校和教育理论界举办的培训班，侧重于教育理论的理解和教育前沿理论的把握，培训手段单一化、目的化，培训目的绝对化，与教学缺少有效迁移的示范和引领，无法直面学校教育的问题和实践，无视教师专业发展层级式提高的一般规律，与教育貌合神离。
对策之一：实施“按需培训”的方针
“需”可以从两个层面上理解：1、教师在专业知识、基础理论、专业能力、理论动态等方面的渴求和祈愿，也可以包括学校在教师专业化过程中要求教师所具备的基本素能和品质构成，是个性化和大众化，自主性和客观性，内隐化和外向化的有机结合。2、教师专业发展层级化需求。可以以阶段、课程、班级、目标等作为划分标志。针对不同阶段、不同特质教师分别设置课程，选择培训策略，制订培训目标，提高教师培训的针对性、实效性。注意各阶段培训课程之间的有机融合和连贯，以形成一个各有重点又整体联动的教师培训体系，搭建各类教师的发展平台，突破“高原现象”，教师专业发展呈现梯队式、层级式、螺旋式发展趋势，让每个教师都能充分发展。表现在形式上，有培训课程菜单式，学分制，分段培训式等。
对策之二：完善教师培训体系
教师培训应形成一个科学的体系，国家配套政策、学校制度、培训机构职责、教师培训守则等相对完善和齐全。对于培训目标、培训方法及手段、课程设置、评价手段和标准、培训师资等都有具体的标准和要求。培训地点相对固定化，培训内容系列化，培训目标层进化，制度化的措施对于保持高水平的教学和科研是必不可少的，对中小学教师培训工作的发展具有重大的现实意义。
对策之三：优化培训组织形式
教师专业培训大体上可以分为三种组织形式：1、教育行政部门和教育理论界组织的“自上而下”式培训。2、政府委托一些师范类高等学院定期、集中进行的培训，这是目前较为流行的一种。3、学校与学校之间或者学校内部进行的校本培训。其余还有教师联合会以及专门机构等组织的培训。前两种形式由于培训机制自身的局限性，起点过高，理论性过强，容易使培训像爱因斯坦所说的“陷入纯思辨的逻辑的自由虚构之中”，结果可能会造就一批述而不教、教而不精的理论研究者，专业发展狭隘化、偏执化。第三种培训形式是当今理论界和教育界，尤其是学校探索和发展的方向，但目前较多地处于自主发展，浅层次发展的阶段。
对策之四：突出“行动研究”的主导地位
教师 “行动研究法”是教师专业发展最有效的方法，从斯腾豪斯的“教师成为研究者”理论到埃利奥特的“教师成为行动研究者”理论，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”论调，其中“行动”、“反思”、“发展”等概念凸现。
构建以课例为载体，理念引进和行为跟进相整合的教学生态圈，在行动研究中注入理论思考的活力，经过经验和理论的多次回路改造教学现状，这应该是教师专业发展的一种有价值的选择。
当然，突出行动研究的主导地位，并不排斥教育理论的先导作用。近年来，国际教师教育研究表明，教师培训采用“基本理论课程 案例研究 实践反思”的模式是造就专家类教师的必由之路。
案例研究是教师成长的有形阶梯。它将听讲式培训变为参与式培训，在案例分析、交流讨论、探究解读的过程中，分享别人教育拼搏和教育成长的经验，积累教育素材，从而有效地提高了培训的针对性和实践性。
实践反思是教师成长的突破关键。通过反思教学现状和教育问题，自觉地寻找教学证据验证经验，在实践中对自己的教学随时进行评价、诊断、调整，甚至 “细节参悟”，自觉调整教与学的行为，提高教学中的正确–判断能力，提高课堂教学的效能，改良教育教学实践，不断获得自我发展和自我提高。实践反思的持续性和有效性是教师专业成长的保证和关键。
对策之五：极力推进“以校为本”的培训模式
以校为本的教师专业发展培训是教育理论界和实践界广为关注的又一种策略模式。不刻意塑造学者型教师，追求在工作状态下的研究型、专家型教师。集中培训的受众面比较小，脱产培训干扰正常教学，形式多样的教育渗透培训是一种较为明智的选择。听课，会课，赛课，课题研究，科室、年级等有效整合，教学反思，专家讲座，专家指导团，青蓝结对等都是这种培训的具体形式。当然也不是以上诸多培训形式的简单组合，应该是系统性和模块化的有机结合。
对策之六：强化“以评促培”的策略意识
英格兰和威尔士参照儿童学习标准制订了教师专业发展的标准，美国于1987年成立了“全国标准署”，开发并实施一套全国性的、以教师自愿参加培训为前提的测量标准和证书制度。诸如此类，目的都是为了通过评价，推进各项培训的改革和发展。强化评价意识，形成评价机制，注意平衡国家意志和学校需求、教师愿景的关系，始终突出教师在专业发展中的主体地位，充分调动教师参与专业发展的积极性。
坚持两个原则：一是发展性原则。既要注意对同类教师之间的横向发展比较，更要注意教师本人发展的纵向比较。二是客观性原则。不但要检测教师对培训的满意度，检查他学到了什么，有什么发展，更要关注学生的发展状况以及因为教师专业发展所带来的教师工作和学生发展带来的客观变化。
对策之七：培养组织机构良性竞争机制
教师的专业性特征明显，尤其是学科知识、教育理论具有相对独特的内涵。但随着教育的日渐开放以及教育多元化、社会化的发展，将有越来越多的培训机构和团体介入教师专业发展领域，适当引进竞争机制也是国际上越来越普遍的做法。比如在瑞典，为了出售教师专业发展的短期课程，大学之间甚至是同一大学不同系别之间的竞争异常激烈。
竞争有利于充分挖掘教师培训资源，凸显教师主人翁地位。当然也应该贯彻“适度、适时、适情”的原则，避免因恶性竞争导致的诸如违反教育规律、商业盈利倾向、培训内容媚俗化等情况发生。
在终身学习的广阔背景下，中小学教师专业培训已经不是个人的行为，它已经成为整个教育系统改革，乃至社会进步和发展的一部分。必须切实打造教师专业发展的广阔背景，探索教师专业发展的基本规律，形成教师专业培训的有效体系，从而有力地促进中小学教师的专业发展。
关键词：中小学教师；专业培训；误区；对策
中国分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）05-005-02
教师的专业化过程与课程改革、教材改革的契合度不高，存在许多误区。
误区之一：重外因，轻内需
就教师专业发展的原因和动力而言，可以包括两个大的方面：1、外部的作用。国家或地区教育行政部门以及学校对教师的角色规范和要求、期望。2、内部的需要。指教师自我的需要，基于教师对个人的角色认定、愿望和追求。
现实情况是，对教师专业发展的研究或改革大多是从促进社会进步、学生发展所需要的教师专业知识和能力出发的，是国家意志或理论导向的体现，明显具有功利色彩和应用价值。教材教法培训大一统，学历培训行政指令性，继续教育教条化等弊端显而易见。把教师专业发展的过程视作是一个现成的某种教育知识或教育理念与教育实践的简单叠加，培训内容“外注式”，以课时作为保证，忽视教师专业发展的自主意识。“自主是专业的最基本特征之一，专业发展自主是专业人员的必然要求。”这种“移植式”的培训，不利于培养教师专业发展的自主能力。教师缺乏对自己过去专业发展过程、现有专业发展水平状态、未来专业发展的审视和规划。培训内容与教师的实际需要和愿景脱节，专业培训和教师发展很大程度上呈双线型平行发展关系，教师的教育现状和发展需求在培训中得不到及时的反馈和体现，更不利于教师自主意识和自主能力的发展和提高。这种脱离教育、教学实践的培训看似热热闹闹，实则收效甚微。
误区之二：重技能，轻育智
教育智慧包括对学科知识的正确理解，对教育策略选择的原理和标准的清晰表述，自觉的、有意识的教育判断，对于常态教学的反思、质疑，对于普通的教育存在进行突破和创造等几个方面。教育智慧有一个渐进生成的过程，包括借鉴与整合，反思与合成，重构与对接，吸纳与内化等无数次回环往复的过程。教师专业培训中注重对教师进行各项教学技能的培养，重视教育教学信息技术能力。
教育智慧的主要源泉不是教育知识和技能，而是基于教育经验上的一种提升，需要专家的点拨，教师自己的顿悟。教师成长如果完全依靠自身的努力，而不借助于外在的理论指导或提供的更广阔、更开放的空间，是非常困难的。缺少这种高起点的“育智”，教师成长受到自身教育“惯性”的影响低洼徘徊，无从实现跨越式发展。
误区之三：重培训，轻评价
教师专业培训中缺乏“效率”意识和“效果”意识，重过程，轻结果；重培训，轻评价。过分强调培训者的中心地位，忽视被培训者的主体地位。对培训的方式方法、人员地点、时间安排量化检查、查实考核，而对于培训后的效果检测明显滞后和软弱，缺少系统而有效的手段与策略，缺少全程与全面的检测以及对教师素质、绩效的全方位评价。厚此薄彼的后果是两者的互相失信和失力，检测的流于形式影响了培训的约束力和影响力。学历培训则以结果作为评判培训效果的主要标准，走向另一个极端。
建立符合教师专业发展要求的检测和评价机制非常重要，它能促使教师自觉地接受培训，并自觉地走上专业发展的轨道。
误区之四：重理论灌输，轻行为跟进
教师专业发展具有实践取向，实践是教师专业发展的基础和生命。教师专业知识和技能除了具备大脑思维的个体性特征之外，还具备与教育环境相互作用的实践性和情境性的特征。完整的教师知识结构是由若干层次组成的网络知识体系，除了条件性知识、本体性知识、扩展性知识外，还应该包括实践知识。教师培训追求“短、平、快”，重灌输性的理论知识传递，轻教师的反思和行为跟进，这是教师培训的最大弊端。
误区之五：重通识培训，轻层级提高
各类培训活动应该是促使教师成长的最有力手段。“通识培训”可以达到“齐步走”的效果，但漠视个人能力差异和思维结构差异，这是不科学的，至少是低效的。尤其是一些高等院校和教育理论界举办的培训班，侧重于教育理论的理解和教育前沿理论的把握，培训手段单一化、目的化，培训目的绝对化，与教学缺少有效迁移的示范和引领，无法直面学校教育的问题和实践，无视教师专业发展层级式提高的一般规律，与教育貌合神离。
对策之一：实施“按需培训”的方针
“需”可以从两个层面上理解：1、教师在专业知识、基础理论、专业能力、理论动态等方面的渴求和祈愿，也可以包括学校在教师专业化过程中要求教师所具备的基本素能和品质构成，是个性化和大众化，自主性和客观性，内隐化和外向化的有机结合。2、教师专业发展层级化需求。可以以阶段、课程、班级、目标等作为划分标志。针对不同阶段、不同特质教师分别设置课程，选择培训策略，制订培训目标，提高教师培训的针对性、实效性。注意各阶段培训课程之间的有机融合和连贯，以形成一个各有重点又整体联动的教师培训体系，搭建各类教师的发展平台，突破“高原现象”，教师专业发展呈现梯队式、层级式、螺旋式发展趋势，让每个教师都能充分发展。表现在形式上，有培训课程菜单式，学分制，分段培训式等。
对策之二：完善教师培训体系
教师培训应形成一个科学的体系，国家配套政策、学校制度、培训机构职责、教师培训守则等相对完善和齐全。对于培训目标、培训方法及手段、课程设置、评价手段和标准、培训师资等都有具体的标准和要求。培训地点相对固定化，培训内容系列化，培训目标层进化，制度化的措施对于保持高水平的教学和科研是必不可少的，对中小学教师培训工作的发展具有重大的现实意义。
对策之三：优化培训组织形式
教师专业培训大体上可以分为三种组织形式：1、教育行政部门和教育理论界组织的“自上而下”式培训。2、政府委托一些师范类高等学院定期、集中进行的培训，这是目前较为流行的一种。3、学校与学校之间或者学校内部进行的校本培训。其余还有教师联合会以及专门机构等组织的培训。前两种形式由于培训机制自身的局限性，起点过高，理论性过强，容易使培训像爱因斯坦所说的“陷入纯思辨的逻辑的自由虚构之中”，结果可能会造就一批述而不教、教而不精的理论研究者，专业发展狭隘化、偏执化。第三种培训形式是当今理论界和教育界，尤其是学校探索和发展的方向，但目前较多地处于自主发展，浅层次发展的阶段。
对策之四：突出“行动研究”的主导地位
教师 “行动研究法”是教师专业发展最有效的方法，从斯腾豪斯的“教师成为研究者”理论到埃利奥特的“教师成为行动研究者”理论，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”论调，其中“行动”、“反思”、“发展”等概念凸现。
构建以课例为载体，理念引进和行为跟进相整合的教学生态圈，在行动研究中注入理论思考的活力，经过经验和理论的多次回路改造教学现状，这应该是教师专业发展的一种有价值的选择。
当然，突出行动研究的主导地位，并不排斥教育理论的先导作用。近年来，国际教师教育研究表明，教师培训采用“基本理论课程 案例研究 实践反思”的模式是造就专家类教师的必由之路。
案例研究是教师成长的有形阶梯。它将听讲式培训变为参与式培训，在案例分析、交流讨论、探究解读的过程中，分享别人教育拼搏和教育成长的经验，积累教育素材，从而有效地提高了培训的针对性和实践性。
实践反思是教师成长的突破关键。通过反思教学现状和教育问题，自觉地寻找教学证据验证经验，在实践中对自己的教学随时进行评价、诊断、调整，甚至 “细节参悟”，自觉调整教与学的行为，提高教学中的正确–判断能力，提高课堂教学的效能，改良教育教学实践，不断获得自我发展和自我提高。实践反思的持续性和有效性是教师专业成长的保证和关键。
对策之五：极力推进“以校为本”的培训模式
以校为本的教师专业发展培训是教育理论界和实践界广为关注的又一种策略模式。不刻意塑造学者型教师，追求在工作状态下的研究型、专家型教师。集中培训的受众面比较小，脱产培训干扰正常教学，形式多样的教育渗透培训是一种较为明智的选择。听课，会课，赛课，课题研究，科室、年级等有效整合，教学反思，专家讲座，专家指导团，青蓝结对等都是这种培训的具体形式。当然也不是以上诸多培训形式的简单组合，应该是系统性和模块化的有机结合。
对策之六：强化“以评促培”的策略意识
英格兰和威尔士参照儿童学习标准制订了教师专业发展的标准，美国于1987年成立了“全国标准署”，开发并实施一套全国性的、以教师自愿参加培训为前提的测量标准和证书制度。诸如此类，目的都是为了通过评价，推进各项培训的改革和发展。强化评价意识，形成评价机制，注意平衡国家意志和学校需求、教师愿景的关系，始终突出教师在专业发展中的主体地位，充分调动教师参与专业发展的积极性。
坚持两个原则：一是发展性原则。既要注意对同类教师之间的横向发展比较，更要注意教师本人发展的纵向比较。二是客观性原则。不但要检测教师对培训的满意度，检查他学到了什么，有什么发展，更要关注学生的发展状况以及因为教师专业发展所带来的教师工作和学生发展带来的客观变化。
对策之七：培养组织机构良性竞争机制
教师的专业性特征明显，尤其是学科知识、教育理论具有相对独特的内涵。但随着教育的日渐开放以及教育多元化、社会化的发展，将有越来越多的培训机构和团体介入教师专业发展领域，适当引进竞争机制也是国际上越来越普遍的做法。比如在瑞典，为了出售教师专业发展的短期课程，大学之间甚至是同一大学不同系别之间的竞争异常激烈。
竞争有利于充分挖掘教师培训资源，凸显教师主人翁地位。当然也应该贯彻“适度、适时、适情”的原则，避免因恶性竞争导致的诸如违反教育规律、商业盈利倾向、培训内容媚俗化等情况发生。
在终身学习的广阔背景下，中小学教师专业培训已经不是个人的行为，它已经成为整个教育系统改革，乃至社会进步和发展的一部分。必须切实打造教师专业发展的广阔背景，探索教师专业发展的基本规律，形成教师专业培训的有效体系，从而有力地促进中小学教师的专业发展。