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教学的有效性是教学的生命，而要提高课堂教学的有效性，某种程度上取决于提问的有效性。生物课堂教学要实现有效提问，以铸就课堂精彩，要注意以下五个方面。
一、课前预设问题，符合认知规律
为了使教学具有明确的目的性和计划性，课堂教学就必须进行精心预设。教学设计要步步引导，化整为零，分散难点，各个击破。问题的设置要由易到难，由简单到复杂，由已知到未知。对于难度较大的问题，则可以设计成一系列由浅入深、由旧导新、从易到难的小问题，使学生通过回答问题，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。也就是说，要保证不同认知水平的问题有适当比例，并围绕教学目标合理安排。与此同时，对不同层次的学生也应视其具体情况来把握难易分寸，使全体学生都能从解答问题中体验到获取新知识的乐趣。
如在进行“DNA的结构”一节的教学时，为了使学生对DNA化学组成和DNA的双螺旋结构有比较深入的理解，笔者课前设计了这样一组问题：①组成DNA的化学成分是什么？②组成DNA的碱基有几种？都用什么符号表示？③组成DNA的基本单位是什么？有几种？④脱氧核苷酸是怎样构成DNA分子的呢？什么叫碱基互补配对原则？⑤DNA具有哪些特性？这些问题逐个深入，体现了其与学生认识规律的一致性，有效地引导了学生的思维活动向纵深处发展，培养了学生思维的逻辑性和深刻性。
二、创设教学情境，营造问题氛围
托兰斯曾认为，“创造地发展，必须在自由而安全的气氛中才能进行”。只有在创设情境基础上的提问才能使课堂活动顺利进行，才能引导学生进一步将科学探究引向深入，才能促进学生自主思考能力的发展。有效的提问，应当能增强课堂教学的节奏感，活跃课堂气氛；应当问在新旧知识的联结点，问在知识的变化处，问在知识的对比处，问在总结知识的规律处。只有这样的提问才给学生以自由的空间，才能充分体现“以学生为主体，教师为主导”的理念。
如在演示“斐林试剂验证还原性糖”的实验中，笔者让学生观察每一步的操作和实验现象，并提问：“用水浴加热至煮沸1分钟，结果得不到砖红色的氧化亚铜沉淀，而得到的是黑色氧化铜沉淀。这是怎么回事呢？”学生的情绪被调动了起来，他们相互讨论积极寻找原因，最后得出结论：氧化亚铜极不稳定，在缓慢的水浴加热过程中被氧气氧化生成氧化铜；再有，氢氧化铜在缓慢水浴加热过程中分解，也生成了氧化铜而失去与还原性糖发生氧化还原反应的能力。通过观察，学生不仅真正地理解了什么是科学的观察，而且感受到生物学作为一门科学需要严谨、细致、认真对待的道理。
思维自惊奇和疑问开始。疑，能激发学生的求知欲；疑，能促进学生积极动脑。教师在教学过程中，要根据学生情况，设计使学生感到“惊疑”的情境。
三、课堂生成问题，引导学生思考
苏霍姆林斯基曾指出：“教学的特殊目的就是发展智力，培养聪明人。”课堂上随时随地都有可能出现教师事先无法预料到的情形，这就需要教师运用教学机智，利用学生的“最近发展区”，将课前设计好的提问作相应的变化调整，以充分挖掘课堂提问的思考价值。教师只有不断根据学生在学习过程中的学习状况动态生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入“发现问题—探索问题—解决问题”的情境中。
如在讲解“无性繁殖的新技术——植物的组织培养技术”这个知识点时，学生预习后不能完全理解，提出了“是否与嫁接、扦插相类似”的问题。对此，笔者首先询问学生是否知道铁皮枫斗晶和石斛的培养技术？然后，说明它的技术核心也是利用组织培养来进行的。这就拉近了课本理论知识与现实的距离，让学生觉得学习的实用性。在此基础上，笔者又让学生上台模仿组织培养的操作过程。由于上台演示学生的操作有许多不足之处，笔者又分别请了两名学生来演示，最后总结了演示学生操作的不足之处。这样就便于全班学生都能初步了解这项技术。
“授之以鱼”不如“授之以渔”，教师要利用课堂生成的问题，引发学生思考，使学生通过对各种观点的比较，去伪存真，认识到自己的观点错在什么地方。这样不仅能让学生心悦诚服地接受老师的观点，还能使学生明白这一类问题应从什么角度来思考研究。
四、正视学生问题，积极反馈评价
教学要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法、从不同的角度进行多样化的探究。教师对学生提出的问题要投以赞扬的目光、热情的鼓励。同时，教师要耐心细致地教给学生质疑的方法，让他们明白应该怎样提问题、提些什么问题才能真正成为学习的主人。
如“生物的生殖（第一课时）”的教学，许多知识点学生预习后已能基本掌握，所以笔者就开放课堂，积极发挥学生的主动性，只在具体知识联结上充当桥梁作用。开课时笔者问了一句：“哪位同学能举出几种常见的动物？”学生们踊跃发言。笔者随机叫了一名学生，让他上讲台在视频仪下写出来，然后提问：“能不能把它们分一下类呢？”学生就按生殖方式将它们分了类，并讲出了几种常见无性繁殖的方式，补充了无性生殖的定义、特点和意义。在这过程中，笔者所做的就是在学生讲不清楚时给予鼓励，在学生讲得清晰、完整时给予表扬。课后笔者发现，这节课的内容学生掌握得很好。
适度地放手让学生开展自我思考、自由探究的活动，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言、创新求异，能够使他们积极主动地参与课堂教学的全过程，并在一个宽松的环境中学习，逐渐形成勇于探究、敢于实践的个性品质和独立探究的能力。
五、激发生疑质疑，培养提问能力
学贵有疑。在生物教学中，教师要有意识地提出能激发学生学习兴趣的问题。从符合学生认知水平发展的规律来讲，这种设疑的目的更是为了激起学生的求知欲，调动学生学习的积极性。
如在讲解“豚鼠胰腺细胞分泌物形成过程”时，我们可以设计以下一系列问题：①这里用3H标记亮氨酸的目的是什么？为什么用3H标记？还可以用其他元素标记吗？②为什么注射的是氨基酸，而不是核苷酸？氨基酸与蛋白质是什么关系？③3分钟后，被标记的氨基酸出现在附着核糖体的内质网上说明了什么？17分钟和117分钟后被标记的氨基酸相继出现在哪些部位？④与此分泌物的合成和分泌有关的结构有哪些？合成和分泌过程需要能量吗？⑤这些分泌物的合成和运输的方向怎样？在核糖体上合成的分泌蛋白，为什么要经过内质网和高尔基体，而不是直接运输到细胞膜？内质网和高尔基体起到了什么作用？这些由浅入深的问题不仅有助于学生理解，更能激发学生思维和探究问题的兴趣，从而取得良好的教学效果。
富有启发性的问题，能激发学生的思考与求知欲，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并在探索活动中培养创造能力。启发式提问重在教师所提问题有价值和有意义，能够引导学生积极思考，发展其思维能力。
德国教育家赫尔巴特说过：“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。”课堂教学呼唤有效。有效提问是一种策略，更是一种价值追求。
一、课前预设问题，符合认知规律
为了使教学具有明确的目的性和计划性，课堂教学就必须进行精心预设。教学设计要步步引导，化整为零，分散难点，各个击破。问题的设置要由易到难，由简单到复杂，由已知到未知。对于难度较大的问题，则可以设计成一系列由浅入深、由旧导新、从易到难的小问题，使学生通过回答问题，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。也就是说，要保证不同认知水平的问题有适当比例，并围绕教学目标合理安排。与此同时，对不同层次的学生也应视其具体情况来把握难易分寸，使全体学生都能从解答问题中体验到获取新知识的乐趣。
如在进行“DNA的结构”一节的教学时，为了使学生对DNA化学组成和DNA的双螺旋结构有比较深入的理解，笔者课前设计了这样一组问题：①组成DNA的化学成分是什么？②组成DNA的碱基有几种？都用什么符号表示？③组成DNA的基本单位是什么？有几种？④脱氧核苷酸是怎样构成DNA分子的呢？什么叫碱基互补配对原则？⑤DNA具有哪些特性？这些问题逐个深入，体现了其与学生认识规律的一致性，有效地引导了学生的思维活动向纵深处发展，培养了学生思维的逻辑性和深刻性。
二、创设教学情境，营造问题氛围
托兰斯曾认为，“创造地发展，必须在自由而安全的气氛中才能进行”。只有在创设情境基础上的提问才能使课堂活动顺利进行，才能引导学生进一步将科学探究引向深入，才能促进学生自主思考能力的发展。有效的提问，应当能增强课堂教学的节奏感，活跃课堂气氛；应当问在新旧知识的联结点，问在知识的变化处，问在知识的对比处，问在总结知识的规律处。只有这样的提问才给学生以自由的空间，才能充分体现“以学生为主体，教师为主导”的理念。
如在演示“斐林试剂验证还原性糖”的实验中，笔者让学生观察每一步的操作和实验现象，并提问：“用水浴加热至煮沸1分钟，结果得不到砖红色的氧化亚铜沉淀，而得到的是黑色氧化铜沉淀。这是怎么回事呢？”学生的情绪被调动了起来，他们相互讨论积极寻找原因，最后得出结论：氧化亚铜极不稳定，在缓慢的水浴加热过程中被氧气氧化生成氧化铜；再有，氢氧化铜在缓慢水浴加热过程中分解，也生成了氧化铜而失去与还原性糖发生氧化还原反应的能力。通过观察，学生不仅真正地理解了什么是科学的观察，而且感受到生物学作为一门科学需要严谨、细致、认真对待的道理。
思维自惊奇和疑问开始。疑，能激发学生的求知欲；疑，能促进学生积极动脑。教师在教学过程中，要根据学生情况，设计使学生感到“惊疑”的情境。
三、课堂生成问题，引导学生思考
苏霍姆林斯基曾指出：“教学的特殊目的就是发展智力，培养聪明人。”课堂上随时随地都有可能出现教师事先无法预料到的情形，这就需要教师运用教学机智，利用学生的“最近发展区”，将课前设计好的提问作相应的变化调整，以充分挖掘课堂提问的思考价值。教师只有不断根据学生在学习过程中的学习状况动态生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入“发现问题—探索问题—解决问题”的情境中。
如在讲解“无性繁殖的新技术——植物的组织培养技术”这个知识点时，学生预习后不能完全理解，提出了“是否与嫁接、扦插相类似”的问题。对此，笔者首先询问学生是否知道铁皮枫斗晶和石斛的培养技术？然后，说明它的技术核心也是利用组织培养来进行的。这就拉近了课本理论知识与现实的距离，让学生觉得学习的实用性。在此基础上，笔者又让学生上台模仿组织培养的操作过程。由于上台演示学生的操作有许多不足之处，笔者又分别请了两名学生来演示，最后总结了演示学生操作的不足之处。这样就便于全班学生都能初步了解这项技术。
“授之以鱼”不如“授之以渔”，教师要利用课堂生成的问题，引发学生思考，使学生通过对各种观点的比较，去伪存真，认识到自己的观点错在什么地方。这样不仅能让学生心悦诚服地接受老师的观点，还能使学生明白这一类问题应从什么角度来思考研究。
四、正视学生问题，积极反馈评价
教学要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法、从不同的角度进行多样化的探究。教师对学生提出的问题要投以赞扬的目光、热情的鼓励。同时，教师要耐心细致地教给学生质疑的方法，让他们明白应该怎样提问题、提些什么问题才能真正成为学习的主人。
如“生物的生殖（第一课时）”的教学，许多知识点学生预习后已能基本掌握，所以笔者就开放课堂，积极发挥学生的主动性，只在具体知识联结上充当桥梁作用。开课时笔者问了一句：“哪位同学能举出几种常见的动物？”学生们踊跃发言。笔者随机叫了一名学生，让他上讲台在视频仪下写出来，然后提问：“能不能把它们分一下类呢？”学生就按生殖方式将它们分了类，并讲出了几种常见无性繁殖的方式，补充了无性生殖的定义、特点和意义。在这过程中，笔者所做的就是在学生讲不清楚时给予鼓励，在学生讲得清晰、完整时给予表扬。课后笔者发现，这节课的内容学生掌握得很好。
适度地放手让学生开展自我思考、自由探究的活动，重视学生的不同见解，鼓励学生大胆发言、创新求异，能够使他们积极主动地参与课堂教学的全过程，并在一个宽松的环境中学习，逐渐形成勇于探究、敢于实践的个性品质和独立探究的能力。
五、激发生疑质疑，培养提问能力
学贵有疑。在生物教学中，教师要有意识地提出能激发学生学习兴趣的问题。从符合学生认知水平发展的规律来讲，这种设疑的目的更是为了激起学生的求知欲，调动学生学习的积极性。
如在讲解“豚鼠胰腺细胞分泌物形成过程”时，我们可以设计以下一系列问题：①这里用3H标记亮氨酸的目的是什么？为什么用3H标记？还可以用其他元素标记吗？②为什么注射的是氨基酸，而不是核苷酸？氨基酸与蛋白质是什么关系？③3分钟后，被标记的氨基酸出现在附着核糖体的内质网上说明了什么？17分钟和117分钟后被标记的氨基酸相继出现在哪些部位？④与此分泌物的合成和分泌有关的结构有哪些？合成和分泌过程需要能量吗？⑤这些分泌物的合成和运输的方向怎样？在核糖体上合成的分泌蛋白，为什么要经过内质网和高尔基体，而不是直接运输到细胞膜？内质网和高尔基体起到了什么作用？这些由浅入深的问题不仅有助于学生理解，更能激发学生思维和探究问题的兴趣，从而取得良好的教学效果。
富有启发性的问题，能激发学生的思考与求知欲，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并在探索活动中培养创造能力。启发式提问重在教师所提问题有价值和有意义，能够引导学生积极思考，发展其思维能力。
德国教育家赫尔巴特说过：“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。”课堂教学呼唤有效。有效提问是一种策略，更是一种价值追求。