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习作教学是学生主体参与的“有意义”与“有意思”兼具的言语实践过程，既要指向写作知识与技能的掌握与长进，也不能忘记对学生活动和游戏本性的尊重。习作是学生主体投入的言语实践活动，需要融表演、感觉、体验、理解和表达于一体的语境，在链接生活、唤醒经验中开始，在活动体验中推进，在对话互动中丰富和延展，由浅入深形成习作的场域，使写作的知识、技能、方法也随之活动化、情境化，从而使学生的“言语图式”和“言语经验”得到生长。
一、指向“一课一得”，言语实践有内核
日常习作教学常常局限于完成当下的这一次习作，至于要通过这一次习作获得什么知识、方法和技能，则不在乎。教材提供、呈现的只是习作内容或者是习作任务，如同课文一样，只是个例子，只是个载体。教师要发现其承载的课程意义，确定习作的教学内容，即通过本次习作，让学生明白要掌握的写作知识和写作方法，让学生经历“一课一得”。
《习作8》“编个童话故事读给小朋友听，使他们知道养成良好习惯的好处”，规定了习作的内容。本次习作的教学内容需要教师自主开发、合理确定。首先，课标如此阐述第二学段的习作目标：“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”其次，“瞻前顾后”看习作教材。三年级上册《习作7》是“把喜爱的玩具摆一摆，玩一玩，再编个童话故事，看谁写得有意思”，四年级上册《习作6》是“你喜欢哪些卡通人物？展开想象的翅膀，从中挑选一两位，重新编个故事”。再次，聚焦童话故事的独特体式。童话需要拟人化的形象，需要奇妙的情节，需要幻想和夸张。综合课标、教材、文体特征、学生经验等，发现本次习作“编写童话”这一语文能力生长点的价值在于学习“围绕主题”编童话。也就是说，在三年级上册《习作7》“运用拟人的手法，写有意思的事情”的基础上，要突出“围绕主题”确定顺序、构思情节、着力有意思的地方。这些写作的策略性知识和技能是本课的教学内容，是本次习作课趋向科学、理性的内核，也是本次习作教学对儿童言语生命产生发展意义的根基。
二、赋予“交往目标”，言语实践有动力
从功能意义上说，每一次习作都应当有“交往目标”，为何而作，为谁而作，即习作有读者、有用处，从而激励学生习作的内在动机，引发习作行为贯穿习作活动的全过程。
《习作8》呈现了四幅插图（写字姿势不正确的小猴、贪吃糖的小猪、挑食的小兔、不爱吃饭的小狗）。学生用“声音、色彩和形象”进行思维，教师可以尝试将静止的图片转化为“童话王国的医院为小动物看病”的童话故事情境：这是童话王国的医院，这里不打针不吃药，怎么治病呢？“编童话故事，改坏习惯。”一方面，启示学生自己编的童话故事有作用，可以帮助小动物改正不良习惯，另一方面，也让学生不知不觉进入“童话角色”，暗示学生此时此地应该选择的“话语方式”。学生走进了语境，贴近了人物，就容易形成积极的表达状态。当然，这样的情境不应只是教学起始的即兴而为，而是随着学生习作、师生交流的层层深入而不断延展的立体之境。
三、探究“习作密码”，言语实践有发现
教材中的例文为学生提供了一个可以模仿的具体语言样本，不仅提示了习作内容，还鲜活地呈现了本次习作的关键知识、方法和技能，提供了言语图式，带有明显的言语特征。教师要选择合适的时机引入例文，引导学生研读例文，探究、发现这个具体化的示例中所蕴含的“规律性的东西”，让学生纳入自己的言语体系。
《习作8》教学片段（一）
师：我们先来看一下耿新华医生是怎么给脏咪咪治病的？（出示范文和配音朗读）
（生聽录音，看范文。）
师：耿医生的童话故事讲了些什么？
生：小花猫不讲卫生，不洗手就吃鱼。
师：这是小花猫的坏习惯。
生：晚上肚子疼，去看医生。
师：坏习惯带来的后果很严重。
生：小花猫改正了它的坏毛病，肚子再也不疼了。
……
师：像耿医生这样编童话故事，讲清楚小花猫有什么坏习惯，后果怎么样，脏咪咪读了，就能改掉坏习惯。你们想不想也来试试？
师：我们来看看小猪有什么坏习惯？会有怎样的后果？
语文学习需要适当模仿和不断实践。这一片段，其实是引导学生发现“紧扣主题构思写什么”，既是写作的知识，也暗含习作思路，具有勾连的意味，对学生编写童话故事情节框架有“原型启发”“习作建模”的作用。
四、习得“技能方法”，言语实践有提升
知识技能的教学绝不是机械生硬的说教和记忆，必须始终观照学生的心理状态和情绪体验，有时需要形象化地向学生解释一些暂时说不清楚的写作知识，让学生不知不觉地实践、转化、习得。
《习作8》的教学片段（二）
师：小猪贪吃糖，牙疼了。接下来会发生什么事呢？
生：妈妈带它看牙医。
师：老师就是河马医生，哪只牙疼的小猪愿意来让我看看你的牙？大家可要仔细看我们的动作，听我们的对话。
（师生合作表演）
生：河马牙医，我的牙齿好疼呀！快救救我吧！
师：张开嘴巴，呀，有2颗牙齿蛀掉了，得拔牙。来，我要拔牙了！（拿出夸张的大钳子）
（生呻吟、后退、发抖……）
师：别动！（用力一拔）
师：小猪，牙疼、蛀牙都是贪吃糖造成的。贪吃糖，坏处多，以后可不能再这么贪吃糖了。记住了吗？
师：看清楚了吗？谁来说说河马牙医是怎样看牙的？小猪有什么表现？
生：检查、拿出、用力一拔。
生：小猪非常害怕，后退、
发抖。
师：小猪，你记住河马医生的话了吗？
师：我们编童话故事时，把小猪、牙医的动作、语言写具体，就能更清楚地让大家了解坏习惯带来的后果。
围绕主题构思写什么之后，还需要围绕主题确定习作的重点，把重点写具体。对学生而言，知识和技能总是状态化的。师生合作，现场演示，教师的参与表演略显夸张，且强化了与主题相关的因素，推进了对话，放大了所需重点描写的镜头和动作，唤醒了学生的相似经验，促进了学生言语的创造性生成。在类似具体可感的语境中，把那些与主题有关的动作、语言清晰地表达出来，更容易被学生领会。
贴近学生生长的地面，创生有意思的语境，让学生在实践中发现规律，练习表达，使缄默的言语规则渐渐转化为学生的言语经验，对学生来说，习作会真正成为一种内在生长性的智力活动。
（作者单位：江苏无锡市隆亭实验小学）
责任编辑 杨壮琴
一、指向“一课一得”，言语实践有内核
日常习作教学常常局限于完成当下的这一次习作，至于要通过这一次习作获得什么知识、方法和技能，则不在乎。教材提供、呈现的只是习作内容或者是习作任务，如同课文一样，只是个例子，只是个载体。教师要发现其承载的课程意义，确定习作的教学内容，即通过本次习作，让学生明白要掌握的写作知识和写作方法，让学生经历“一课一得”。
《习作8》“编个童话故事读给小朋友听，使他们知道养成良好习惯的好处”，规定了习作的内容。本次习作的教学内容需要教师自主开发、合理确定。首先，课标如此阐述第二学段的习作目标：“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”其次，“瞻前顾后”看习作教材。三年级上册《习作7》是“把喜爱的玩具摆一摆，玩一玩，再编个童话故事，看谁写得有意思”，四年级上册《习作6》是“你喜欢哪些卡通人物？展开想象的翅膀，从中挑选一两位，重新编个故事”。再次，聚焦童话故事的独特体式。童话需要拟人化的形象，需要奇妙的情节，需要幻想和夸张。综合课标、教材、文体特征、学生经验等，发现本次习作“编写童话”这一语文能力生长点的价值在于学习“围绕主题”编童话。也就是说，在三年级上册《习作7》“运用拟人的手法，写有意思的事情”的基础上，要突出“围绕主题”确定顺序、构思情节、着力有意思的地方。这些写作的策略性知识和技能是本课的教学内容，是本次习作课趋向科学、理性的内核，也是本次习作教学对儿童言语生命产生发展意义的根基。
二、赋予“交往目标”，言语实践有动力
从功能意义上说，每一次习作都应当有“交往目标”，为何而作，为谁而作，即习作有读者、有用处，从而激励学生习作的内在动机，引发习作行为贯穿习作活动的全过程。
《习作8》呈现了四幅插图（写字姿势不正确的小猴、贪吃糖的小猪、挑食的小兔、不爱吃饭的小狗）。学生用“声音、色彩和形象”进行思维，教师可以尝试将静止的图片转化为“童话王国的医院为小动物看病”的童话故事情境：这是童话王国的医院，这里不打针不吃药，怎么治病呢？“编童话故事，改坏习惯。”一方面，启示学生自己编的童话故事有作用，可以帮助小动物改正不良习惯，另一方面，也让学生不知不觉进入“童话角色”，暗示学生此时此地应该选择的“话语方式”。学生走进了语境，贴近了人物，就容易形成积极的表达状态。当然，这样的情境不应只是教学起始的即兴而为，而是随着学生习作、师生交流的层层深入而不断延展的立体之境。
三、探究“习作密码”，言语实践有发现
教材中的例文为学生提供了一个可以模仿的具体语言样本，不仅提示了习作内容，还鲜活地呈现了本次习作的关键知识、方法和技能，提供了言语图式，带有明显的言语特征。教师要选择合适的时机引入例文，引导学生研读例文，探究、发现这个具体化的示例中所蕴含的“规律性的东西”，让学生纳入自己的言语体系。
《习作8》教学片段（一）
师：我们先来看一下耿新华医生是怎么给脏咪咪治病的？（出示范文和配音朗读）
（生聽录音，看范文。）
师：耿医生的童话故事讲了些什么？
生：小花猫不讲卫生，不洗手就吃鱼。
师：这是小花猫的坏习惯。
生：晚上肚子疼，去看医生。
师：坏习惯带来的后果很严重。
生：小花猫改正了它的坏毛病，肚子再也不疼了。
……
师：像耿医生这样编童话故事，讲清楚小花猫有什么坏习惯，后果怎么样，脏咪咪读了，就能改掉坏习惯。你们想不想也来试试？
师：我们来看看小猪有什么坏习惯？会有怎样的后果？
语文学习需要适当模仿和不断实践。这一片段，其实是引导学生发现“紧扣主题构思写什么”，既是写作的知识，也暗含习作思路，具有勾连的意味，对学生编写童话故事情节框架有“原型启发”“习作建模”的作用。
四、习得“技能方法”，言语实践有提升
知识技能的教学绝不是机械生硬的说教和记忆，必须始终观照学生的心理状态和情绪体验，有时需要形象化地向学生解释一些暂时说不清楚的写作知识，让学生不知不觉地实践、转化、习得。
《习作8》的教学片段（二）
师：小猪贪吃糖，牙疼了。接下来会发生什么事呢？
生：妈妈带它看牙医。
师：老师就是河马医生，哪只牙疼的小猪愿意来让我看看你的牙？大家可要仔细看我们的动作，听我们的对话。
（师生合作表演）
生：河马牙医，我的牙齿好疼呀！快救救我吧！
师：张开嘴巴，呀，有2颗牙齿蛀掉了，得拔牙。来，我要拔牙了！（拿出夸张的大钳子）
（生呻吟、后退、发抖……）
师：别动！（用力一拔）
师：小猪，牙疼、蛀牙都是贪吃糖造成的。贪吃糖，坏处多，以后可不能再这么贪吃糖了。记住了吗？
师：看清楚了吗？谁来说说河马牙医是怎样看牙的？小猪有什么表现？
生：检查、拿出、用力一拔。
生：小猪非常害怕，后退、
发抖。
师：小猪，你记住河马医生的话了吗？
师：我们编童话故事时，把小猪、牙医的动作、语言写具体，就能更清楚地让大家了解坏习惯带来的后果。
围绕主题构思写什么之后，还需要围绕主题确定习作的重点，把重点写具体。对学生而言，知识和技能总是状态化的。师生合作，现场演示，教师的参与表演略显夸张，且强化了与主题相关的因素，推进了对话，放大了所需重点描写的镜头和动作，唤醒了学生的相似经验，促进了学生言语的创造性生成。在类似具体可感的语境中，把那些与主题有关的动作、语言清晰地表达出来，更容易被学生领会。
贴近学生生长的地面，创生有意思的语境，让学生在实践中发现规律，练习表达，使缄默的言语规则渐渐转化为学生的言语经验，对学生来说，习作会真正成为一种内在生长性的智力活动。
（作者单位：江苏无锡市隆亭实验小学）
责任编辑 杨壮琴