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幼儿园的性别教育主要包括对儿童进行的生理性别和社会性别方面的教育。前者主要促进儿童性别概念的发展，后者主要促进儿童性别角色认识的发展。前者要求教师注意把握儿童性别概念发展的规律，后者要求教师更新性别角色教育的观念和做法。
了解儿童性别概念发展规律
儿童的性别概念主要包括性别认同、性别稳定性和性别恒常性。性别认同是指儿童能识别自己和他人的性别，个体一般在2～3岁时能形成性别认同。性别稳定性是指儿童随着年龄增长认识到性别稳定不变，多数儿童在3～4岁时能形成性别稳定性。性别恒常性是指儿童认识到不论一个人的外表怎样变化，其性别将保持不变。
柯尔伯格把皮亚杰关于认知发展的观点运用到社会认知领域，认为儿童性别恒常性的发展与物理守恒概念的发展是一致的。只有当儿童达到具体运算阶段（6～7岁），获得守恒概念后，才能获得性别恒常性。后来的研究者们围绕个体获得性别恒常性的年龄进行了更多的研究，“儿童在六七岁已完全获得性别恒常性”这一观点获得多数研究者的认同，但研究者们认为这并不意味着在这个年龄之前儿童完全没有表现出这方面的能力。
比如，有研究者认为，早期实验研究中的提问方式导致儿童不能区分所提出的问题说的是“现实的”还是“假装的”。经过实验方法的改进，研究者在对三四岁儿童做调查时，增加一个问题“当你穿上异性衣服时，你真的是男孩（女孩）或你假装是男孩（女孩）”，结果发现30名三四岁的儿童都表现出对性别恒常性的理解。其他的一些研究也表明，5岁前儿童已经表现出性别恒常性的能力，只是不太稳定，性别恒常性的完全获得在6～7岁。
回顾话题中的案例，教师问男孩：“你是男孩還是女孩？”男孩明确回答：“我是男孩。”说明该儿童对自己的真实性别已有清晰的认识。
当听到同伴说：“他是女孩，女孩穿裙子。”该男孩茫然地说：“我是女孩。”然后，看看自己的衣服认定“我是女孩。”
男孩的这一语言表达可以作两种解读：第一种解读，男孩没有获得性别恒常性，或者性别恒常性未达到稳定状态，当看到自己的衣服是女孩的，就认为自己的性别发生了变化；第二种解读，男孩将同伴说的“他是女孩”理解为“他现在假装是女孩”，因此他看看自己的衣服认同了同伴的说法，承认“我（现在假装）是女孩”。
上文提及心理学实验中，儿童有时无法区分研究者的提问指的是“现实的”还是“假装的”。此案例中，男孩也可能遇到了同样的情况，将同伴的话语情境理解为“假装的”。如果是这样，说明该男孩已经表现出性别恒常性。
对于以上哪种解读更符合实际情况，从案例本身提供的信息还不能进行更进一步的分析，需要教师结合日常观察和谈话，才能对该男孩目前的性别恒常性发展状况有准确的判断。但不管该男孩是否已经获得性别恒常性或性别恒常性是否已经达到稳定状态，教师都不需要担心，因为对大多数儿童来说，完全获得性别恒常性是在六七岁左右。因此，该男孩在谈话中的表现是正常的，教师可以不进行干预。
在日常活动中促进儿童性别概念发展
儿童性别概念的发展与成人对儿童进行生理性别方面的教育有关。家长从孩子很小的时候就开始了这方面的教育。幼儿在入园时一般已经形成了基本的性别认同，教师可开展一些教育活动强化幼儿的相关认识。如引导幼儿说出自己和同伴的性别，初步了解男孩女孩的生理差异等。但更多的生理性别教育是渗透于幼儿园一日生活的各个环节中的。
比如，如厕时，男孩女孩分别进入不同的厕位，采取不同的如厕姿势，教师提醒不同性别的幼儿如何防止弄湿裤子；排队时，男孩排一队，女孩排一队，或者一个男孩和一个女孩拉手；游戏和学习活动中，教师有时会按男孩、女孩分组等等。这些日常的教育渗透都会不断强化幼儿的性别意识。随着年龄的增长，幼儿会获得性别稳定性和性别恒常性。
树立儿童性别角色教育的新观念
儿童社会性别方面的教育，即幼儿性别角色教育，具有奠基性和启蒙性的特点。学前阶段的性别角色教育主要指帮助幼儿形成正确的性别角色认知，培养幼儿形成健康的人格。但当前不管是家庭教育还是幼儿园教育中，性别角色刻板化现象是比较严重的。
性别角色刻板化是指人们对于男性或女性在活动、角色、人格特征等方面有着固定的看法和信念。比如，认为“女孩粘人爱哭，男孩坚强独立”“男孩玩汽车，女孩才玩布娃娃”“女孩细心，男孩丢三落四”“女孩穿粉色，男孩才穿蓝色”“男孩以后可以当科学家，女孩以后可以当舞蹈家”等等。这种刻板化观念不考虑个体差异，对人的个性化发展不利，阻碍了受教育者成为更加完善的个体。当个体行为与这些刻板观念不相符时，往往要承受一定压力，不利于身心健康。
人们认识到，性别角色刻板化带来很多弊端，无益于最佳人格模式的形成，于是越来越多的人开始倡导双性化人格。这种综合型的人格类型兼具传统意义上男女两性人格的优点和长处。研究也表明，具有双性化人格的个体更加自信、独立、灵活、适应力强。
因此，在教育领域人们也希望开展双性化教育，培养兼具两性优良特质的个体，形成无性别歧视的教育模式。在这种无歧视的教育环境下，儿童的性别角色观念才能更加科学，更能避免社会刻板印象的干扰，成为富有个性的、人格健全的个体。
探索儿童性别角色教育的新做法
秉持双性化教育理念，在儿童性别角色教育方面，教师可以进行多方面的实践革新。
首先，要避免自身性别角色刻板化的言行。
每个人或多或少会受到性别角色刻板化观念的影响，在日常言行中不自觉会出现相关的语言表达或行为反应，教师也不例外。比如，看到女孩的新书包上的图案就说：“女孩都喜欢Hello Kitty，男孩都喜欢超人。”听到男孩去学舞蹈就表现出诧异之色：“怎么不去学武术呢？”发现男孩和女孩因布娃娃发生争抢，就暗示男孩放弃这种“女性化玩具”。这些言行潜移默化地影响着儿童的性别角色观念，应当避免。同时，幼儿园教师自身也应朝着双性化人格方向努力，给予儿童积极正向的身教示范。 其次，要主动消解环境中的性别角色刻板化对儿童的不利影响。
比如，很多经典故事中，女性角色都是善良、顺从的，男性角色都是勇敢、智慧的。教师应引导儿童认识到男孩女孩都可以成为善良、勇敢、智慧的人。又如，在讨论职业话题时，儿童往往把警察、建筑师、科学家、宇航员等与男孩相联系，把护士、教师、舞蹈家等与女孩相联系。教师要主动引导儿童认识到各种职业都可以有男有女，都要自己喜欢并付出努力。教师的影响会淡化社会和家庭各种刻板观念对儿童的不利影响。
再次，要为儿童提供多样化游戏材料，创设双性化的游戏环境。
教师为儿童提供的游戏材料应考虑到儿童基于生理性别差异之上的爱好差异，不要出于女性视角或刻板观念来投放材料。
比如，在创设角色游戏区时，教师比较容易想到娃娃家、医院、美容店这些主题，比较容易忽视男孩对汽车修理厂、太空站、海盗船等主题的喜爱。在投放游戏材料时，教师有时会受到刻板观念的影响，如为花店员工提供的服装道具是花头巾，忽视了男孩参与该游戏的需要，为“超人”游戏只提供男超人的服装，忽视了女孩也想当女超人的愿望。
本话题中，男孩选择了女娃娃的头饰和服装，原因可能有两种：一是男孩受到某些刻板观念的影响，认为《洋娃娃和小熊跳舞》中的洋娃娃是穿裙子的女娃娃，所以扮演成女娃娃的样子进行表演游戏。这种刻板观念也许来自于男孩之前看到的视频或图画中的形象，或者来自于教师的解释和示范。二是，男孩本来想要戴男娃娃头饰、穿男娃娃服装，但教师投放的男娃娃衣服只是小马甲，男孩认为小马甲不够漂亮，或者仅仅是他不喜欢穿马甲，于是他选择扮演穿裙子的女娃娃。
不管是哪种原因，教师都不必干涉男孩的选择，也不需要讨论性别问题以免给儿童带来不必要的压力。在表演区，儿童进行的是假装游戏，可以想象、假扮，服装和行为只要符合所扮演的角色就可以了，教师不需要引导儿童结合性别选择服饰。
但是，我们最需要反思的是，教师有没有照顾到不同性别的儿童在表演区的需求，所提供的材料是否能满足不同性别儿童的游戏需要。如在该案例中，教师如果能提供富有舞台感的小马甲、帽子或其他适合男孩的道具材料，就可能吸引更多男孩参与表演游戏。
总之，在幼儿园的性别教育中，教师一方面要进行生理性别教育，促进幼儿性别概念的发展；另一方面要開展社会性别教育，树立性别平等的意识，尊重儿童的个性差异，防止成人世界的性别角色刻板印象对儿童的不利影响，努力培养兼具两性人格优势的、身心健全的未来社会公民。
了解儿童性别概念发展规律
儿童的性别概念主要包括性别认同、性别稳定性和性别恒常性。性别认同是指儿童能识别自己和他人的性别，个体一般在2～3岁时能形成性别认同。性别稳定性是指儿童随着年龄增长认识到性别稳定不变，多数儿童在3～4岁时能形成性别稳定性。性别恒常性是指儿童认识到不论一个人的外表怎样变化，其性别将保持不变。
柯尔伯格把皮亚杰关于认知发展的观点运用到社会认知领域，认为儿童性别恒常性的发展与物理守恒概念的发展是一致的。只有当儿童达到具体运算阶段（6～7岁），获得守恒概念后，才能获得性别恒常性。后来的研究者们围绕个体获得性别恒常性的年龄进行了更多的研究，“儿童在六七岁已完全获得性别恒常性”这一观点获得多数研究者的认同，但研究者们认为这并不意味着在这个年龄之前儿童完全没有表现出这方面的能力。
比如，有研究者认为，早期实验研究中的提问方式导致儿童不能区分所提出的问题说的是“现实的”还是“假装的”。经过实验方法的改进，研究者在对三四岁儿童做调查时，增加一个问题“当你穿上异性衣服时，你真的是男孩（女孩）或你假装是男孩（女孩）”，结果发现30名三四岁的儿童都表现出对性别恒常性的理解。其他的一些研究也表明，5岁前儿童已经表现出性别恒常性的能力，只是不太稳定，性别恒常性的完全获得在6～7岁。
回顾话题中的案例，教师问男孩：“你是男孩還是女孩？”男孩明确回答：“我是男孩。”说明该儿童对自己的真实性别已有清晰的认识。
当听到同伴说：“他是女孩，女孩穿裙子。”该男孩茫然地说：“我是女孩。”然后，看看自己的衣服认定“我是女孩。”
男孩的这一语言表达可以作两种解读：第一种解读，男孩没有获得性别恒常性，或者性别恒常性未达到稳定状态，当看到自己的衣服是女孩的，就认为自己的性别发生了变化；第二种解读，男孩将同伴说的“他是女孩”理解为“他现在假装是女孩”，因此他看看自己的衣服认同了同伴的说法，承认“我（现在假装）是女孩”。
上文提及心理学实验中，儿童有时无法区分研究者的提问指的是“现实的”还是“假装的”。此案例中，男孩也可能遇到了同样的情况，将同伴的话语情境理解为“假装的”。如果是这样，说明该男孩已经表现出性别恒常性。
对于以上哪种解读更符合实际情况，从案例本身提供的信息还不能进行更进一步的分析，需要教师结合日常观察和谈话，才能对该男孩目前的性别恒常性发展状况有准确的判断。但不管该男孩是否已经获得性别恒常性或性别恒常性是否已经达到稳定状态，教师都不需要担心，因为对大多数儿童来说，完全获得性别恒常性是在六七岁左右。因此，该男孩在谈话中的表现是正常的，教师可以不进行干预。
在日常活动中促进儿童性别概念发展
儿童性别概念的发展与成人对儿童进行生理性别方面的教育有关。家长从孩子很小的时候就开始了这方面的教育。幼儿在入园时一般已经形成了基本的性别认同，教师可开展一些教育活动强化幼儿的相关认识。如引导幼儿说出自己和同伴的性别，初步了解男孩女孩的生理差异等。但更多的生理性别教育是渗透于幼儿园一日生活的各个环节中的。
比如，如厕时，男孩女孩分别进入不同的厕位，采取不同的如厕姿势，教师提醒不同性别的幼儿如何防止弄湿裤子；排队时，男孩排一队，女孩排一队，或者一个男孩和一个女孩拉手；游戏和学习活动中，教师有时会按男孩、女孩分组等等。这些日常的教育渗透都会不断强化幼儿的性别意识。随着年龄的增长，幼儿会获得性别稳定性和性别恒常性。
树立儿童性别角色教育的新观念
儿童社会性别方面的教育，即幼儿性别角色教育，具有奠基性和启蒙性的特点。学前阶段的性别角色教育主要指帮助幼儿形成正确的性别角色认知，培养幼儿形成健康的人格。但当前不管是家庭教育还是幼儿园教育中，性别角色刻板化现象是比较严重的。
性别角色刻板化是指人们对于男性或女性在活动、角色、人格特征等方面有着固定的看法和信念。比如，认为“女孩粘人爱哭，男孩坚强独立”“男孩玩汽车，女孩才玩布娃娃”“女孩细心，男孩丢三落四”“女孩穿粉色，男孩才穿蓝色”“男孩以后可以当科学家，女孩以后可以当舞蹈家”等等。这种刻板化观念不考虑个体差异，对人的个性化发展不利，阻碍了受教育者成为更加完善的个体。当个体行为与这些刻板观念不相符时，往往要承受一定压力，不利于身心健康。
人们认识到，性别角色刻板化带来很多弊端，无益于最佳人格模式的形成，于是越来越多的人开始倡导双性化人格。这种综合型的人格类型兼具传统意义上男女两性人格的优点和长处。研究也表明，具有双性化人格的个体更加自信、独立、灵活、适应力强。
因此，在教育领域人们也希望开展双性化教育，培养兼具两性优良特质的个体，形成无性别歧视的教育模式。在这种无歧视的教育环境下，儿童的性别角色观念才能更加科学，更能避免社会刻板印象的干扰，成为富有个性的、人格健全的个体。
探索儿童性别角色教育的新做法
秉持双性化教育理念，在儿童性别角色教育方面，教师可以进行多方面的实践革新。
首先，要避免自身性别角色刻板化的言行。
每个人或多或少会受到性别角色刻板化观念的影响，在日常言行中不自觉会出现相关的语言表达或行为反应，教师也不例外。比如，看到女孩的新书包上的图案就说：“女孩都喜欢Hello Kitty，男孩都喜欢超人。”听到男孩去学舞蹈就表现出诧异之色：“怎么不去学武术呢？”发现男孩和女孩因布娃娃发生争抢，就暗示男孩放弃这种“女性化玩具”。这些言行潜移默化地影响着儿童的性别角色观念，应当避免。同时，幼儿园教师自身也应朝着双性化人格方向努力，给予儿童积极正向的身教示范。 其次，要主动消解环境中的性别角色刻板化对儿童的不利影响。
比如，很多经典故事中，女性角色都是善良、顺从的，男性角色都是勇敢、智慧的。教师应引导儿童认识到男孩女孩都可以成为善良、勇敢、智慧的人。又如，在讨论职业话题时，儿童往往把警察、建筑师、科学家、宇航员等与男孩相联系，把护士、教师、舞蹈家等与女孩相联系。教师要主动引导儿童认识到各种职业都可以有男有女，都要自己喜欢并付出努力。教师的影响会淡化社会和家庭各种刻板观念对儿童的不利影响。
再次，要为儿童提供多样化游戏材料，创设双性化的游戏环境。
教师为儿童提供的游戏材料应考虑到儿童基于生理性别差异之上的爱好差异，不要出于女性视角或刻板观念来投放材料。
比如，在创设角色游戏区时，教师比较容易想到娃娃家、医院、美容店这些主题，比较容易忽视男孩对汽车修理厂、太空站、海盗船等主题的喜爱。在投放游戏材料时，教师有时会受到刻板观念的影响，如为花店员工提供的服装道具是花头巾，忽视了男孩参与该游戏的需要，为“超人”游戏只提供男超人的服装，忽视了女孩也想当女超人的愿望。
本话题中，男孩选择了女娃娃的头饰和服装，原因可能有两种：一是男孩受到某些刻板观念的影响，认为《洋娃娃和小熊跳舞》中的洋娃娃是穿裙子的女娃娃，所以扮演成女娃娃的样子进行表演游戏。这种刻板观念也许来自于男孩之前看到的视频或图画中的形象，或者来自于教师的解释和示范。二是，男孩本来想要戴男娃娃头饰、穿男娃娃服装，但教师投放的男娃娃衣服只是小马甲，男孩认为小马甲不够漂亮，或者仅仅是他不喜欢穿马甲，于是他选择扮演穿裙子的女娃娃。
不管是哪种原因，教师都不必干涉男孩的选择，也不需要讨论性别问题以免给儿童带来不必要的压力。在表演区，儿童进行的是假装游戏，可以想象、假扮，服装和行为只要符合所扮演的角色就可以了，教师不需要引导儿童结合性别选择服饰。
但是，我们最需要反思的是，教师有没有照顾到不同性别的儿童在表演区的需求，所提供的材料是否能满足不同性别儿童的游戏需要。如在该案例中，教师如果能提供富有舞台感的小马甲、帽子或其他适合男孩的道具材料，就可能吸引更多男孩参与表演游戏。
总之，在幼儿园的性别教育中，教师一方面要进行生理性别教育，促进幼儿性别概念的发展；另一方面要開展社会性别教育，树立性别平等的意识，尊重儿童的个性差异，防止成人世界的性别角色刻板印象对儿童的不利影响，努力培养兼具两性人格优势的、身心健全的未来社会公民。