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关于朗读课文，《语文课程标准》这样指出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”从阶段目标中可以看出，这也是各个学段关于朗读的共同要求。朗读是学生语文能力、素养的体现，也是学习语文、培养语文素养的最重要手段。那么，对学生的朗读怎样才能指导到位，怎样才能让有感情地朗读课文发挥最大的语文教育教学功能呢?这里应有理性的思考。笔者认为，指导朗读课文应有三个层次。
一、遵循文句逻辑性，正确表达课文本意
正确表达课文本意，是朗读课文的基本要求和目标，听者听不清楚或听不明白你的朗读，这种朗读自然是失败的。朗读能正确表达课文本意，首先要做到正确的发音控制；其次是掌握语调。发音控制，包括用标准的普通话、长气、共鸣、吐字归音。有些学生朗读出现结巴或断续的情况，就是长气运用不够；读了一段时间后，出现嗓子嘶哑、音色不够亮、音量不够大的现象，就是共鸣掌握不好的原因；朗读时音不够结实，发音有飘忽不定、结尾匆匆的现象，就是吐字归音的问题。至于语调，也是朗读的重要基础工程。它包括高低快慢、轻重、停顿几个主要方面。其实关于语调知识，语文教师都知道，只是在实际指导朗读时不够重视，当前学生在这方面的知识与技能显然是不足的。同样一句话，声音高低变化不同，轻重音落在不同的字上，语速不同，其表达的意思就截然不同或效果与本意有差别。学生朗读时，不能吸引听者，或听者听得很吃力、费解，不能立刻心领神会课文本意的现象，与学生朗读的语调不对有一定的关系。
发音控制与语调影响朗读对课文本意的表达。而这，是文句本身的逻辑性要求所决定的。主谓句或非主谓句，都是由词或词组按照一定的语法规律组合而成的。句子与句子之间，句子内部各成份之间都有着各句的逻辑关系。发音控制和语调不是绝对的，也就是说不是仅看某个字的发音和某个词的语调，而是相对于一句话中各成份之间的逻辑关系而言的。即着眼点是句子整体。发音的长短、连断，共鸣的盈与亏，吐字归音的实与虚，语调中的高低、快慢、轻重、停顿都要从句子间内部成份的实际表达需要而把握。如：句子与句子之间要适当停顿，主语和谓语之间，附加成份和中心词之间都应有适当停顿；修饰性和补充说明成份都应适当重音；等等。因此，指导学生朗读课文时，应遵循文句的逻辑性，帮助学生领会句子的基本含意及之间的关系，不必教给有关术语，但有些规律性的发音控制和语调知识可以教给学生。这样的朗读，既能提高朗读能力，又能引导学生去理解语言文字。
二、整体把握情感线，客观传递文本感情
每篇课文都包含着作者的思想感情，朗读的过程是传递、再现作者的情感、态度、价值观的过程，是学生体验文本丰富人文内蕴的过程，也是检验学生对语言文字的感受能力——语感情况。文本的感情色彩须通过声音色彩来表现，要表达千姿百态的感情色彩，就有万紫千红的声音色彩。声音色彩是从对比中显现出来的。对比的方面越丰富、越细致，色彩也就越鲜明。
声音色彩的知识对于语文教学工作者也并不陌生，指导学生朗读时也要注意声音色彩的指导，但有些语文教师走入了误区：他们往往只注重以句为单位训练感情朗读，或以段（包括自然段）为单位引导学生感悟文本。这样就支解了整篇课文，破坏了课文的整体性，切碎了全文的感情线索。学生的朗读，给听者不够自然的感觉，限制了课文感情的表达，也制约了学生领悟课文的感情。因而，教师应先从整体上把握课文的情感线，以整篇课文为着眼点，处理好课文各部分感情色彩的特点，并结合发音控制和语调的要求，做到既有朗读技巧，又有真感情地朗读课文，有效地向听者传递作者的感情，同时培养学生的语感。
三、个性演绎情感点，主观创生特质感情
对“有感情地朗读课文”，许多语文教师做到以上两点就停止了。其实，“有感情”不仅指运用技巧读出作者的感情，还指读者（学生）自己的特质感情，这种特质感情，是学生在理解课文语言文字的基础上，领会了作者的思想态度，并与自己的思想态度相碰撞整合而生成的主观情感，这种主观情感是创生式、原创状态的。这种有“创生特质感情”式地朗读课文，很显然也是阅读教学成效显著的标志之一，它是对课文人文的拓展延伸，是“用教材教”教学观指导下的阅读教学的反映，是学生与文本“对话”后的丰富情感的流淌。
《语文课程标准》指出，阅读是学生个性化的行为。同一个句子，不同的学生有不同的体会，实际教学中，一定要尊重学生个性化的体验。语文教师都有这样的经验：朗读课文时，学生个别朗读，更能投入情感，这就是个性特质情感的需要。学生特质感情的生成，其关键就在于课文中的几个情感点。因而，指导学生朗读时，应从课文中挖掘“情感点”，引导学生独立思考，引向学生的实际情感、态度、价值观。学生有了自己的情感态度，也就会读出自己的特质感情。当然，尊重学生的个性化感受并不是否定教师的主导地位，掌握好教师导的“度”，才不会走入新的误区。
以上指导学生朗读的三个层次是循序渐进、相辅相成的，应根据朗读目标的不同而侧重点有所不同，最终达到朗读的总要求。显然，这样的朗读指导，对实现语言能力的提高和人文精神熏陶的双赢是大有益处的。■
一、遵循文句逻辑性，正确表达课文本意
正确表达课文本意，是朗读课文的基本要求和目标，听者听不清楚或听不明白你的朗读，这种朗读自然是失败的。朗读能正确表达课文本意，首先要做到正确的发音控制；其次是掌握语调。发音控制，包括用标准的普通话、长气、共鸣、吐字归音。有些学生朗读出现结巴或断续的情况，就是长气运用不够；读了一段时间后，出现嗓子嘶哑、音色不够亮、音量不够大的现象，就是共鸣掌握不好的原因；朗读时音不够结实，发音有飘忽不定、结尾匆匆的现象，就是吐字归音的问题。至于语调，也是朗读的重要基础工程。它包括高低快慢、轻重、停顿几个主要方面。其实关于语调知识，语文教师都知道，只是在实际指导朗读时不够重视，当前学生在这方面的知识与技能显然是不足的。同样一句话，声音高低变化不同，轻重音落在不同的字上，语速不同，其表达的意思就截然不同或效果与本意有差别。学生朗读时，不能吸引听者，或听者听得很吃力、费解，不能立刻心领神会课文本意的现象，与学生朗读的语调不对有一定的关系。
发音控制与语调影响朗读对课文本意的表达。而这，是文句本身的逻辑性要求所决定的。主谓句或非主谓句，都是由词或词组按照一定的语法规律组合而成的。句子与句子之间，句子内部各成份之间都有着各句的逻辑关系。发音控制和语调不是绝对的，也就是说不是仅看某个字的发音和某个词的语调，而是相对于一句话中各成份之间的逻辑关系而言的。即着眼点是句子整体。发音的长短、连断，共鸣的盈与亏，吐字归音的实与虚，语调中的高低、快慢、轻重、停顿都要从句子间内部成份的实际表达需要而把握。如：句子与句子之间要适当停顿，主语和谓语之间，附加成份和中心词之间都应有适当停顿；修饰性和补充说明成份都应适当重音；等等。因此，指导学生朗读课文时，应遵循文句的逻辑性，帮助学生领会句子的基本含意及之间的关系，不必教给有关术语，但有些规律性的发音控制和语调知识可以教给学生。这样的朗读，既能提高朗读能力，又能引导学生去理解语言文字。
二、整体把握情感线，客观传递文本感情
每篇课文都包含着作者的思想感情，朗读的过程是传递、再现作者的情感、态度、价值观的过程，是学生体验文本丰富人文内蕴的过程，也是检验学生对语言文字的感受能力——语感情况。文本的感情色彩须通过声音色彩来表现，要表达千姿百态的感情色彩，就有万紫千红的声音色彩。声音色彩是从对比中显现出来的。对比的方面越丰富、越细致，色彩也就越鲜明。
声音色彩的知识对于语文教学工作者也并不陌生，指导学生朗读时也要注意声音色彩的指导，但有些语文教师走入了误区：他们往往只注重以句为单位训练感情朗读，或以段（包括自然段）为单位引导学生感悟文本。这样就支解了整篇课文，破坏了课文的整体性，切碎了全文的感情线索。学生的朗读，给听者不够自然的感觉，限制了课文感情的表达，也制约了学生领悟课文的感情。因而，教师应先从整体上把握课文的情感线，以整篇课文为着眼点，处理好课文各部分感情色彩的特点，并结合发音控制和语调的要求，做到既有朗读技巧，又有真感情地朗读课文，有效地向听者传递作者的感情，同时培养学生的语感。
三、个性演绎情感点，主观创生特质感情
对“有感情地朗读课文”，许多语文教师做到以上两点就停止了。其实，“有感情”不仅指运用技巧读出作者的感情，还指读者（学生）自己的特质感情，这种特质感情，是学生在理解课文语言文字的基础上，领会了作者的思想态度，并与自己的思想态度相碰撞整合而生成的主观情感，这种主观情感是创生式、原创状态的。这种有“创生特质感情”式地朗读课文，很显然也是阅读教学成效显著的标志之一，它是对课文人文的拓展延伸，是“用教材教”教学观指导下的阅读教学的反映，是学生与文本“对话”后的丰富情感的流淌。
《语文课程标准》指出，阅读是学生个性化的行为。同一个句子，不同的学生有不同的体会，实际教学中，一定要尊重学生个性化的体验。语文教师都有这样的经验：朗读课文时，学生个别朗读，更能投入情感，这就是个性特质情感的需要。学生特质感情的生成，其关键就在于课文中的几个情感点。因而，指导学生朗读时，应从课文中挖掘“情感点”，引导学生独立思考，引向学生的实际情感、态度、价值观。学生有了自己的情感态度，也就会读出自己的特质感情。当然，尊重学生的个性化感受并不是否定教师的主导地位，掌握好教师导的“度”，才不会走入新的误区。
以上指导学生朗读的三个层次是循序渐进、相辅相成的，应根据朗读目标的不同而侧重点有所不同，最终达到朗读的总要求。显然，这样的朗读指导，对实现语言能力的提高和人文精神熏陶的双赢是大有益处的。■