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有人说，新课程改革是披着教育理论的盛装出场的。教师吸纳了这些先进的教育理论，却将原有的教学经验置于一种边缘化的地位。从哲学经验论的观点看教师教学经验具有鲜明的个体性特征和实践意义，对于教师教学具有独特的价值；探寻教学经验的发展有助于教师找到新课程教育理论与经验的契合点，实现教学生命的成长。
教学经验的内涵透视
什么是教学经验？从历史上看，哲学家对经验有两种不同的观点。一种是个体经历论。英国经验主义的代表人物洛克说：“人的心灵就像白板，从哪里获得全部的推理材料和知识？对此我用一语回答，从经验。我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来。”从这一论述中，我们能够清晰地感受到洛克对于知识和经验两者之间关系的分割。在他看来，经验与知识的地位是不平等的，经验是形成知识的材料，知识是经验理性化的结果。另一种是个体知识论。一般人都认为知识是超脱于个人之外而客观存在的，它具有公共性和客观性。但英国哲学家波兰尼开创性地提出知识应是客观性与个体性的结合，是一种个人的信念，一种个人的寄托，传统知识观把知识中的个人因素完全剔除在外的做法是不适合的。
通过对以上两种代表性观点的分析发现，对教学经验的争议主要集中在经验与知识的关系切割上，即经验是否属于知识的范畴。其实，更值得关注的是两者对教学经验的归属源问题上认识一致，即都认为经验具有个体性，它只存在于某一个鲜活的个体身上。
教学经验的价值分析
教学经验首先是一种有用的常识 王尔德曾说过：“真正值得学的东西都教不会”。现实中，教师却被各种眼花缭乱的理论和专业术语迷惑，忘记了自己的经验常识。一个值得深思的现象：如果一位教育理论素养极高的博士第一次进入小学课堂进行教学，他最担心的是什么呢？课堂纪律！是的，就是课堂纪律！很多教育调查研究表明：新教师感觉最大的困难恰恰在于课堂秩序的调控。有着多年工作经验的教师却从来不用为这件事情发愁。根本原因就在于两者在调动学生学习兴趣和组织学生有序活动等教学经验的积累完全不同。在这一点上，经验绝对完胜理论。那些经历过实践后再重新领悟到的想法和触动，往往是最深刻的。
教学经验还是一种高效的策略 课堂中教师的教实质上是各种教学策略的灵活性运用，一篇课文教的次数越多，教师的教学视野越广，教学方法也越灵活。这是因为他的教学实践越多，对课文的理解也在不断地加深，对课堂中可能出现的情境也考虑得更多，即使课堂上遇到以往不曾预料的全新的场景，他也能够应付自如，高效地完成教学任务。
教学经验的本质是一种独特的理论源 萧伯纳说：“人喜欢习惯，因为造它的就是自己。”经验从本质上说是一种属于自己的独特理论之源。现行的各种教育理论，大致有两个产生的途径：一方面是通过实验论证、逻辑推理、想象假设等思维活动得到，如行为主义认知理论的依据就来自于生物的刺激——反应实验；另一方面就是通过对经验的系统化和概括化，如孔子的教育理论就主要来自于他的教学经验。对于普通教师而言，后一种方式更具有可行性。如果没有李吉林老师几十年如一日的教学实践反思，那么情境教育理论就不可能横空出世；如果没有斯霞老师一生乐教，满腔师爱，爱的教育价值至今仍只是一座不为人知的金矿。在信息传播无比方便和迅捷的今天，教师的个人经验完全可能成为具有普世价值的教育理论。慕课、翻转课堂、可汗学院等等的出现莫不如是。
教学经验的发展机制
教学经验具有自我找寻的机制 在教师的生命成长过程中，教学生命的成长是很重要的一部分。在这个过程中，教师逐渐褪去本我、更替为新、找寻自我，绽放生命之花，结出生命之果。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物。”恩斯特·卡西尔此处所说的探究自身，说到底就是人生经验的自我找寻，缺少了这个环节，生命就是虚度，就是无意义的重复。
教学经验具有自动更新的机制 教学经验具有一定的自动更新功能，教学时涯、学生回应、教学技术、课程变革等都会促进教师教学经验的系统化和内省化过程。但教师如果固守于个人的教学经验而无视外部情境的变化，那么很容易束缚在狭隘的文化、范畴、语言和思维模式的陷阱里。任何人的经验都需要在现实中不断刷新，这样才能适应这个日益变化的社会。
教学经验具有自发传播的机制 教学经验的传播是指教师个体教学经验公共化的过程，它主要通过学习、反思、交流、整合、应用等形式加以实现。在学校教师群体之间，在教师与他人分享各自教学经验的过程中，会生成许多观点、想法与理解，某教师所描述的每一个经验或是事件，都可能激发起学习组织中另一些经验与故事的回应，逐渐就形成了共同体的教学经验，它能有效激发教师团队的专业成长。
需要警惕的是教师应该对教学经验的价值保持清醒的认识。教学经验不是万能的，教育环境的不确定性和学生的个性化差异才是教育世界的本质状态，正是它们不断考验着教师教学经验的有效性，并促使教师不断反思成长。
（作者单位：江苏省无锡市东北塘实验小学；无锡市教育评估院）
教学经验的内涵透视
什么是教学经验？从历史上看，哲学家对经验有两种不同的观点。一种是个体经历论。英国经验主义的代表人物洛克说：“人的心灵就像白板，从哪里获得全部的推理材料和知识？对此我用一语回答，从经验。我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来。”从这一论述中，我们能够清晰地感受到洛克对于知识和经验两者之间关系的分割。在他看来，经验与知识的地位是不平等的，经验是形成知识的材料，知识是经验理性化的结果。另一种是个体知识论。一般人都认为知识是超脱于个人之外而客观存在的，它具有公共性和客观性。但英国哲学家波兰尼开创性地提出知识应是客观性与个体性的结合，是一种个人的信念，一种个人的寄托，传统知识观把知识中的个人因素完全剔除在外的做法是不适合的。
通过对以上两种代表性观点的分析发现，对教学经验的争议主要集中在经验与知识的关系切割上，即经验是否属于知识的范畴。其实，更值得关注的是两者对教学经验的归属源问题上认识一致，即都认为经验具有个体性，它只存在于某一个鲜活的个体身上。
教学经验的价值分析
教学经验首先是一种有用的常识 王尔德曾说过：“真正值得学的东西都教不会”。现实中，教师却被各种眼花缭乱的理论和专业术语迷惑，忘记了自己的经验常识。一个值得深思的现象：如果一位教育理论素养极高的博士第一次进入小学课堂进行教学，他最担心的是什么呢？课堂纪律！是的，就是课堂纪律！很多教育调查研究表明：新教师感觉最大的困难恰恰在于课堂秩序的调控。有着多年工作经验的教师却从来不用为这件事情发愁。根本原因就在于两者在调动学生学习兴趣和组织学生有序活动等教学经验的积累完全不同。在这一点上，经验绝对完胜理论。那些经历过实践后再重新领悟到的想法和触动，往往是最深刻的。
教学经验还是一种高效的策略 课堂中教师的教实质上是各种教学策略的灵活性运用，一篇课文教的次数越多，教师的教学视野越广，教学方法也越灵活。这是因为他的教学实践越多，对课文的理解也在不断地加深，对课堂中可能出现的情境也考虑得更多，即使课堂上遇到以往不曾预料的全新的场景，他也能够应付自如，高效地完成教学任务。
教学经验的本质是一种独特的理论源 萧伯纳说：“人喜欢习惯，因为造它的就是自己。”经验从本质上说是一种属于自己的独特理论之源。现行的各种教育理论，大致有两个产生的途径：一方面是通过实验论证、逻辑推理、想象假设等思维活动得到，如行为主义认知理论的依据就来自于生物的刺激——反应实验；另一方面就是通过对经验的系统化和概括化，如孔子的教育理论就主要来自于他的教学经验。对于普通教师而言，后一种方式更具有可行性。如果没有李吉林老师几十年如一日的教学实践反思，那么情境教育理论就不可能横空出世；如果没有斯霞老师一生乐教，满腔师爱，爱的教育价值至今仍只是一座不为人知的金矿。在信息传播无比方便和迅捷的今天，教师的个人经验完全可能成为具有普世价值的教育理论。慕课、翻转课堂、可汗学院等等的出现莫不如是。
教学经验的发展机制
教学经验具有自我找寻的机制 在教师的生命成长过程中，教学生命的成长是很重要的一部分。在这个过程中，教师逐渐褪去本我、更替为新、找寻自我，绽放生命之花，结出生命之果。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物。”恩斯特·卡西尔此处所说的探究自身，说到底就是人生经验的自我找寻，缺少了这个环节，生命就是虚度，就是无意义的重复。
教学经验具有自动更新的机制 教学经验具有一定的自动更新功能，教学时涯、学生回应、教学技术、课程变革等都会促进教师教学经验的系统化和内省化过程。但教师如果固守于个人的教学经验而无视外部情境的变化，那么很容易束缚在狭隘的文化、范畴、语言和思维模式的陷阱里。任何人的经验都需要在现实中不断刷新，这样才能适应这个日益变化的社会。
教学经验具有自发传播的机制 教学经验的传播是指教师个体教学经验公共化的过程，它主要通过学习、反思、交流、整合、应用等形式加以实现。在学校教师群体之间，在教师与他人分享各自教学经验的过程中，会生成许多观点、想法与理解，某教师所描述的每一个经验或是事件，都可能激发起学习组织中另一些经验与故事的回应，逐渐就形成了共同体的教学经验，它能有效激发教师团队的专业成长。
需要警惕的是教师应该对教学经验的价值保持清醒的认识。教学经验不是万能的，教育环境的不确定性和学生的个性化差异才是教育世界的本质状态，正是它们不断考验着教师教学经验的有效性，并促使教师不断反思成长。
（作者单位：江苏省无锡市东北塘实验小学；无锡市教育评估院）