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摘 要：翻转课堂的价值在于让学生的学习主体地位得以实现，从而也就让生本视角下的“生本”教学关系成为可能。小学数学翻转教学的实例研究表明，好的翻转课堂可以让学生有效地学，并让教师的教能够有效地服务于学生的学。翻转课堂的实施不能僵化，而应当“师本化”，即教师根据自身的教学经验，确立最尊重学生、最适合自己的翻转课堂实施思路，于是，有效的翻转课堂就有了源头活水。
关键词：小学数学；翻转课堂；生本理念；师本化
课程改革以来，小学数学教学中教学关系的界定发生了质的变化，重视学生的学成为普遍共识。在具体的教学实践中，笔者发现要实现真正的良好教学关系的科学定位，除了教师的教学理念之外，更需要必要的教学模式作为平台，需要必要的教学手段作为保证。否则，真正的以生为本是很难从理念转化为实际行为的，一个重要的原因就是教学理念往往会“屈服”于教学习惯。基于这样的思考，并注意到翻转课堂作为一种新型教学模式的生命力，笔者尝试在实际教学中更精确地把握翻转课堂的思想内核，以让以生为本的教学关系更为清晰。
一、翻转课堂教学模式中的生本理念
翻转课堂实际上是一个舶来概念，其译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。应当说“翻转”这个概念还是翻译到位的，其意指教学空间的翻转，更指教学关系的重新定位。在翻转课堂的教学模式中，课堂不再是学生学习的唯一阵地，而课后则成为学生学习的重要阵地。学生在课后通过主动学习，以对即将新学的内容产生一个基本的认识，而在此学习过程中产生的问题，就会成为师生课堂教学中讨论的重点。那学生的前置学习如何才有效呢？这又需要现代教学手段的支持，比如说让学生通过微课等进行学习，就可以对即将新学的内容形成超越自身理解的认识。正因为如此，很多对翻转课堂的努力都是与微课联系在一起的。
例如，“小数的加法”（苏教版数学五年级上册）的教学中，传统教学就是按照课本上编写的知识形成顺序，结合自身的教学经验，让学生在教师创设的购物或其他情境中遇到小数相加的实际问题，然后去解决问题的过程。在翻转课堂视角下，这一教学顺序则可以是这样的：教师提前为学生准备好一个微课（当然也需要结合教材的阅读自学），里面应当包括购物情境（可以动画加语音的形式呈现），然后呈现小数相加的问题如“4.75 3.4=？”。在遇到这个式子之后，视频可做短暂停顿（也可用相关的软件设计成互动的模式，即点击“继续”按钮后继续播放），以让学生思考如何相加——重点是竖式的对齐问题。在学生经过自主思考之后，再分别呈现错误与正确的对齐方式，并让学生判断对在哪里，错在何处。
在这样的过程中，学生通过对情境的分析，然后做出猜想并进行试错，就可以对小数加法形成自己的认识。当这个认识带到课堂上时，就意味着学生对“小数的相加”有了一个坚实的学习基础，在此基础上教师只要做出精当的点拨，那学生所生成的对小数相加的理解即是比较牢固的。
分析这样的一个翻转过程，可以发现学生的学习主体地位非常明确，教师的教只是服务于学生的学，且这种学生自主建构的教学效果显然是优于单向讲授的，因而我们认为这种教学模式更为先进。认同了这一教学模式，也就意味着教师的生本理念基本形成。
二、小学数学教学中翻转课堂的实践
当教师努力将翻转课堂变成自身教学的新常态时，意味着教学之前所要做的努力都是巨大的，这就是教学实践所要做出的改变。笔者几经梳理，总结如下三点：
第一，研究学生学的实践。翻转课堂意味着在研究自身的教之前，需要先研究学生的学。在“小数的加法”这一内容的翻转教学设计中，需要认识到学生已经熟悉了整数相加的算法尤其是竖式算法，学生的思维中已经有了尾数对齐的前概念。这一前概念对小数的相加有着正负两种迁移：正迁移在于列竖式本身，负迁移在于对齐对象的确定。知道了这一点，翻转设计就有了基础。
第二，进行翻转设计的实践。翻转设计的有效性，在于两点：一是帮学生激活前概念，这需要教学情境的支撑，需要问题的精心设计。因此，在上面的设计中，利用动画将教材上的购物情境形象化，就成为将学生的学翻转到教师的教之前的一个关键，而提出“小明与小丽一共需要多少钱”这一问题，既是生活中常见的问题，又是将学生的思维引向小数相加的关键。二是帮学生打开思维。学生经由上述情境与问题，自然就会思考如何将4.75与3.4相加。如果按照整數相加的竖式算法，尾数对齐，那应当是4.75的“5”与3.4的“4”进行对齐，于是可以得出5.09的结果。事实证明，学生自学时确实会下意识地形成这一认识。笔者在微课中呈现这一环节的时候，加了一个小提示：让爸爸妈妈用计算器算一下结果，并与你的结果进行比较。这一步的目的是为学生的学习制造认识失衡，以为进一步探究正确的竖式算法打下基础。
第三，翻转课堂实施的实践。翻转课堂的实践是课后自学与课堂教学相联通的，而翻转至前的学生自主学习要有效吸引学生注意力，就必须在情境与问题上做好文章。而到了课堂上，教师则可根据学生的学习反应，寻找教学契机，某种程度上讲，这里有着很大的不可控性，但只要教师预设到位且有一定的教学经验，应付学生的问题一般不在话下。本课教学中，笔者让学生结合自己的学习过程，谈谈学习感受，结果很多学生踊跃地说出自己探究过程中的“艰辛”：他们说了自己最初的猜想，以及并被证明是错误后的沮丧（学生还做痛苦状），然后在课本阅读与微课观看的过程中寻找到了正确的小数相加的竖式算法，又有了成就感。在本课中，学生有了这样的学习认识，教师需要做的就只是对一些重点环节的强调，而在其他内容学习中，教师则需要进行释疑等。
总体而言有一个感觉，那就是预设越充分，微课设计越合理，翻转过程就会越有效。
三、翻转课堂作为教学模式的生命力
对于小学数学教学尤其是中高年级的数学教学而言，翻转课堂其实是很具生命力的。如果教师不囿于应试而习惯于对学生进行机械地重复训练，那翻转课堂可以成为小学数学教学非常有价值的选择。从这个角度讲，翻转课堂在小学数学教学中的生命力是不言而喻的！ 而笔者在探究的过程中，感触最大的一点就是，在课堂实现了翻转之后，可以充分彰显学生在数学学习中的主体地位，可以充分激活学生在数学学习中所表现出来的智慧，而这一点可能是所谓的“高效讲授”无法获得的。比如说在学生观看“小数的加法”微课时，产生的有些想法就非常有意思：有学生说小数的加法可以直接用计算器，为什么还要列竖式这么麻烦呢？这实际上是数学思维与计算工具使用的辨析问题，于是课堂上就有了介绍两者及其关系的教学契机。有学生问：小数的相加与整数的相加为什么会有不同的规则呢（意思是说一个是尾数对齐，一个是小数点对齐）？教师该如何回答呢？笔者的做法是向学生解释整数其实是一种特殊的小数，例如42 53其实可以看作42.0 53.0，那尾数对齐实际上也就是小数点对齐。于是有学生总结说“原来整数相加可以看作是小数相加的特殊情形”，这样的总结对于这样的教学过程显然非常有意义，而其引子，就是因为课堂发生了翻转，学生才有了发现問题并提出问题的机会。还有学生问：那小数相减是不是也是同样的小数点对齐呢？这样的问题显然是教学进一步深入的契机，教师此时可让学生基于小数加法的学习，并利用天然的演绎思维，去猜想小数相减的运算规则。
也就是说，翻转课堂的最大生命力其实在于学生在自主学习的过程中，可以让自身的学习经验与新知识发生碰撞，从而形成许多有价值的问题。这些问题有的来源于学生的直觉，有的来源于学生的推理，但可以肯定的是无论来源于什么，都是与数学相关的，而这些问题的不断解决，其实就是学生数学认知不断发展的结果。
四、生本视角下翻转课堂走向“师本化”
翻转课堂之“翻转”，是相对于传统教学中的师生关系而言的。传统教学中，遵循的是教师讲而学生听的模式，课堂是学习的主阵地，教师掌握着教学的主动权，学生处于被动的学习地位。这一现状即使在课程改革十数年之后，依然没有质的改变，一个重要原因就是缺乏必要的外驱力。而翻转课堂就是外驱力的重要来源。
笔者以为，翻转课堂的学习首先是翻转形式的学习，翻转课堂的实质是对学生学习主体地位的尊重，这其实就是生本视角的建立。笔者在实践中的另一个感受，就是对翻转课堂的实践，需要一种“师本化”的思路。
也就是说，只要建立了生本视角，那翻转课堂的设计与实施，就要围绕学生的主体地位有没有激活这个关键问题——这是基于教师个体自身教学经验的认识，因而是“师本”的。对于一些译作中的关于翻转课堂的实施步骤等，可以参考但不必拘泥，更不能机械操作、亦步亦趋。而且笔者有限的实践表明，一旦“师本”思路建立，那“生本”这一源头活水就可以让翻转课堂变得更加高效。
关键词：小学数学；翻转课堂；生本理念；师本化
课程改革以来，小学数学教学中教学关系的界定发生了质的变化，重视学生的学成为普遍共识。在具体的教学实践中，笔者发现要实现真正的良好教学关系的科学定位，除了教师的教学理念之外，更需要必要的教学模式作为平台，需要必要的教学手段作为保证。否则，真正的以生为本是很难从理念转化为实际行为的，一个重要的原因就是教学理念往往会“屈服”于教学习惯。基于这样的思考，并注意到翻转课堂作为一种新型教学模式的生命力，笔者尝试在实际教学中更精确地把握翻转课堂的思想内核，以让以生为本的教学关系更为清晰。
一、翻转课堂教学模式中的生本理念
翻转课堂实际上是一个舶来概念，其译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。应当说“翻转”这个概念还是翻译到位的，其意指教学空间的翻转，更指教学关系的重新定位。在翻转课堂的教学模式中，课堂不再是学生学习的唯一阵地，而课后则成为学生学习的重要阵地。学生在课后通过主动学习，以对即将新学的内容产生一个基本的认识，而在此学习过程中产生的问题，就会成为师生课堂教学中讨论的重点。那学生的前置学习如何才有效呢？这又需要现代教学手段的支持，比如说让学生通过微课等进行学习，就可以对即将新学的内容形成超越自身理解的认识。正因为如此，很多对翻转课堂的努力都是与微课联系在一起的。
例如，“小数的加法”（苏教版数学五年级上册）的教学中，传统教学就是按照课本上编写的知识形成顺序，结合自身的教学经验，让学生在教师创设的购物或其他情境中遇到小数相加的实际问题，然后去解决问题的过程。在翻转课堂视角下，这一教学顺序则可以是这样的：教师提前为学生准备好一个微课（当然也需要结合教材的阅读自学），里面应当包括购物情境（可以动画加语音的形式呈现），然后呈现小数相加的问题如“4.75 3.4=？”。在遇到这个式子之后，视频可做短暂停顿（也可用相关的软件设计成互动的模式，即点击“继续”按钮后继续播放），以让学生思考如何相加——重点是竖式的对齐问题。在学生经过自主思考之后，再分别呈现错误与正确的对齐方式，并让学生判断对在哪里，错在何处。
在这样的过程中，学生通过对情境的分析，然后做出猜想并进行试错，就可以对小数加法形成自己的认识。当这个认识带到课堂上时，就意味着学生对“小数的相加”有了一个坚实的学习基础，在此基础上教师只要做出精当的点拨，那学生所生成的对小数相加的理解即是比较牢固的。
分析这样的一个翻转过程，可以发现学生的学习主体地位非常明确，教师的教只是服务于学生的学，且这种学生自主建构的教学效果显然是优于单向讲授的，因而我们认为这种教学模式更为先进。认同了这一教学模式，也就意味着教师的生本理念基本形成。
二、小学数学教学中翻转课堂的实践
当教师努力将翻转课堂变成自身教学的新常态时，意味着教学之前所要做的努力都是巨大的，这就是教学实践所要做出的改变。笔者几经梳理，总结如下三点：
第一，研究学生学的实践。翻转课堂意味着在研究自身的教之前，需要先研究学生的学。在“小数的加法”这一内容的翻转教学设计中，需要认识到学生已经熟悉了整数相加的算法尤其是竖式算法，学生的思维中已经有了尾数对齐的前概念。这一前概念对小数的相加有着正负两种迁移：正迁移在于列竖式本身，负迁移在于对齐对象的确定。知道了这一点，翻转设计就有了基础。
第二，进行翻转设计的实践。翻转设计的有效性，在于两点：一是帮学生激活前概念，这需要教学情境的支撑，需要问题的精心设计。因此，在上面的设计中，利用动画将教材上的购物情境形象化，就成为将学生的学翻转到教师的教之前的一个关键，而提出“小明与小丽一共需要多少钱”这一问题，既是生活中常见的问题，又是将学生的思维引向小数相加的关键。二是帮学生打开思维。学生经由上述情境与问题，自然就会思考如何将4.75与3.4相加。如果按照整數相加的竖式算法，尾数对齐，那应当是4.75的“5”与3.4的“4”进行对齐，于是可以得出5.09的结果。事实证明，学生自学时确实会下意识地形成这一认识。笔者在微课中呈现这一环节的时候，加了一个小提示：让爸爸妈妈用计算器算一下结果，并与你的结果进行比较。这一步的目的是为学生的学习制造认识失衡，以为进一步探究正确的竖式算法打下基础。
第三，翻转课堂实施的实践。翻转课堂的实践是课后自学与课堂教学相联通的，而翻转至前的学生自主学习要有效吸引学生注意力，就必须在情境与问题上做好文章。而到了课堂上，教师则可根据学生的学习反应，寻找教学契机，某种程度上讲，这里有着很大的不可控性，但只要教师预设到位且有一定的教学经验，应付学生的问题一般不在话下。本课教学中，笔者让学生结合自己的学习过程，谈谈学习感受，结果很多学生踊跃地说出自己探究过程中的“艰辛”：他们说了自己最初的猜想，以及并被证明是错误后的沮丧（学生还做痛苦状），然后在课本阅读与微课观看的过程中寻找到了正确的小数相加的竖式算法，又有了成就感。在本课中，学生有了这样的学习认识，教师需要做的就只是对一些重点环节的强调，而在其他内容学习中，教师则需要进行释疑等。
总体而言有一个感觉，那就是预设越充分，微课设计越合理，翻转过程就会越有效。
三、翻转课堂作为教学模式的生命力
对于小学数学教学尤其是中高年级的数学教学而言，翻转课堂其实是很具生命力的。如果教师不囿于应试而习惯于对学生进行机械地重复训练，那翻转课堂可以成为小学数学教学非常有价值的选择。从这个角度讲，翻转课堂在小学数学教学中的生命力是不言而喻的！ 而笔者在探究的过程中，感触最大的一点就是，在课堂实现了翻转之后，可以充分彰显学生在数学学习中的主体地位，可以充分激活学生在数学学习中所表现出来的智慧，而这一点可能是所谓的“高效讲授”无法获得的。比如说在学生观看“小数的加法”微课时，产生的有些想法就非常有意思：有学生说小数的加法可以直接用计算器，为什么还要列竖式这么麻烦呢？这实际上是数学思维与计算工具使用的辨析问题，于是课堂上就有了介绍两者及其关系的教学契机。有学生问：小数的相加与整数的相加为什么会有不同的规则呢（意思是说一个是尾数对齐，一个是小数点对齐）？教师该如何回答呢？笔者的做法是向学生解释整数其实是一种特殊的小数，例如42 53其实可以看作42.0 53.0，那尾数对齐实际上也就是小数点对齐。于是有学生总结说“原来整数相加可以看作是小数相加的特殊情形”，这样的总结对于这样的教学过程显然非常有意义，而其引子，就是因为课堂发生了翻转，学生才有了发现問题并提出问题的机会。还有学生问：那小数相减是不是也是同样的小数点对齐呢？这样的问题显然是教学进一步深入的契机，教师此时可让学生基于小数加法的学习，并利用天然的演绎思维，去猜想小数相减的运算规则。
也就是说，翻转课堂的最大生命力其实在于学生在自主学习的过程中，可以让自身的学习经验与新知识发生碰撞，从而形成许多有价值的问题。这些问题有的来源于学生的直觉，有的来源于学生的推理，但可以肯定的是无论来源于什么，都是与数学相关的，而这些问题的不断解决，其实就是学生数学认知不断发展的结果。
四、生本视角下翻转课堂走向“师本化”
翻转课堂之“翻转”，是相对于传统教学中的师生关系而言的。传统教学中，遵循的是教师讲而学生听的模式，课堂是学习的主阵地，教师掌握着教学的主动权，学生处于被动的学习地位。这一现状即使在课程改革十数年之后，依然没有质的改变，一个重要原因就是缺乏必要的外驱力。而翻转课堂就是外驱力的重要来源。
笔者以为，翻转课堂的学习首先是翻转形式的学习，翻转课堂的实质是对学生学习主体地位的尊重，这其实就是生本视角的建立。笔者在实践中的另一个感受，就是对翻转课堂的实践，需要一种“师本化”的思路。
也就是说，只要建立了生本视角，那翻转课堂的设计与实施，就要围绕学生的主体地位有没有激活这个关键问题——这是基于教师个体自身教学经验的认识，因而是“师本”的。对于一些译作中的关于翻转课堂的实施步骤等，可以参考但不必拘泥，更不能机械操作、亦步亦趋。而且笔者有限的实践表明，一旦“师本”思路建立，那“生本”这一源头活水就可以让翻转课堂变得更加高效。