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摘要：对话是课堂上师生之间、生生之间进行思维交流的有效途径之一。没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就沒有了真正的教学。通过对课堂上几类对话关系的正确处理，就能打造出一节充满智慧的高效课堂。
关键词：小学数学;有效对话;思维交流;处理关系
中图分类号：G623.5
文献标识码：A
文章编号：1009-010X（ 2018 ）01-0053-03
对话，是当今小学数学课堂上一种常见的教学方式，也是一种学生掌握知识、思维碰撞、情感交流的过程。它就像一条纽带，维系着教师与学生之间、学生与学生之间的交流活动。著名教育家叶澜教授也曾说过，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通中共同创意的过程。过去，有不少学者和教师对于如何进行有效对话作了比较深入的研究，笔者现从有效对话要处理好的几个关系上谈谈自己的一些思考。
一、处理好“大问题”和“小问题”的关系
（一）问题的定位
关于“大问题”与“小问题”的说法，笔者第一次听到是在不久前的一次培训中。“大问题”就是指高认识水平、以探究为主的问题。这类问题，是开放性的，能引导学生将新的学习内容与原有的知识经验加以综合运用，或分析、或预测、或评论，在解决问题的过程中，培养学生探究新知识的概括、归纳能力，培养创新精神和实践能力，促进教与学方式的改革。而“小问题”则是由“大问题”催生出来的大量封闭性的新问题。如果用一棵树来形容“大问题”与“小问题”之间的关系，那么，“大问题”就是这棵树的树干，“小问题”就是树枝。因此“大问题”的定位则成为数学课堂上对话能否有效的关键。
（二）问题的设计
要设计好“大问题”，必须建立在教师对教材的深入理解的基础上。只有教师十分明确教材的系统和教学目标，抓准重点、难点，抓住主要矛盾和教学关键，才能设计出能够引领整节课的“大问题”。而“小问题”的设计则要分为预设和生成两部分。预设，就要求教师有“料事如神”的能力，把握住每一个小环节需要提出哪些引导性或提示性的问题;生成，则要求教师有敏锐的捕捉力和应变能力，能及时发现学生的疑难处，提出引导性的问题。
【案例片段一】：四年级下册《三角形三边关系》
教师先让学生用三根硬纸条围成一个三角形，学生无论怎么围都围不成（如图1）。
师：仔细观察，这样的三根硬纸条为什么不能围成一个三角形呢？
生：因为这三根中有一根太长了。
师：如果想围成一个三角形，你有什么办法？小组按要求操作验证。
关于三角形三边关系的教学，大多数教师都是为学生提供一些长度不同的小棒让学生白己从中选出三根围成一个三角形，再根据围成三角形的三根小棒的长短引导学生去发现三角形三边关系。但这位教师并没有跟着“常规”走，而是以一个“如果想围成一个三角形，你有什么办法？”的“大问题”引领着整节课的教学，让学生通过小组合作、交流、探索逐步总结出“当任意两条硬纸片的长度和大于第三条硬纸片时，就能围成一个三角形。”当然，在这个过程中，当发现学生出现困难或思维有偏差时，教师就及时通过各种“小问题”引导学生进行下一步的探究活动，最终提炼出“三角形任意两边的和大于第三边”。
“遇到困难——提出问题——小组探究——修正想法——得出结论”，这样的教学模式，笔者认为更有操作性，更能体现“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。”的新课标理念。
二、处理好“设问”与“追问”的关系
《义务教育数学课程标准》指出：“数学活动是师生共同参与、交往互动的过程”。笔者认为，师生之间的对话，是数学课堂上一种常见的师生互动;问答则是师生对话的一种普遍形式。
提问，分为“设问”和“追问”。如果说“设问”能激发学生去思考，那么，“追问”则起到了“指明灯”的作用。正如著名科学方法论学者源普尔所说：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。”因此，每一个“设问”的问题应该要有一定的思维性和趣味性，在激发起学生思考的同时，必须通过深入思考或合作交流才能很好地回答出来。当学生对于教师所提的问题不能很好的表述，或理解不够深入、不够到位时，则需要教师通过层层的追问，逐步引导学生发现问题的本质，从而更好地回答，使“追问”起到启发性的作用。
【案例片段二】：五年级下册《找次品》
在得出3个球只要称一次就能保证找出次品后，教师提出问题：“4个球，至少要称多少次才能保证找出次品？”在学生通过小组动手操作，得出了结论后，进行展示。
生1：我们组把4个球分成3份，左盘1个，右盘1个，待测物品2个。如果天平平衡，次品就在待测物品的2个球中。刚才我们已经研究过，2个球称1次可以保证找出次品，所以4个球至少2次可以保证找出次品。
师：你们这种测量方法，如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左边，这样，4个球只要1次就可以找出次品了。为什么你们会认为至少要2次呢？
生1：因为，这种情况只做到了“至少”，没有做到“保证”。
师：那到底至少称几次才能保证找出次品呢？
生1：我们认为是2次。
师：有没有哪个组测量的方法跟他们是不一样的？
生2：我们组把4个球平均分成了2份，每份2个。如果左边下沉，次品就在左边的2个球中。把右边的球拿开，把左边的球再称一次。我们之前研究过，2个球称1次可以保证找出次品，所以4个球至少2次可以保证找出次品。
教师分别板书了这两种测量方法（如图2）。
师：4个球我们用了两种不同的方法来测量，为了既要做到“至少”，又要做到“保证”，因此，4个球至少称2次才能保证找出次品。 这一环节，主要是突出体会解决问题策略的多样性。紧接着，在学生探究完9个球时，教师又开始了深一层次的追问。
生3：我们组把9个球分成了3份，左盘4个，右盘4个，待测物品1个。如果天平平衡，次品就在待测物品里。如果天平不平衡，往右下沉，次品就在右边的4个球中。刚才我们已经研究过，4个球称2次可以保证找出次品，所以9个球至少3次可以保证找出次品。
师：（图3）这样的测量方法是否符合“至少”和“保证”呢？有没有哪个组测量的次数比3次图3少呢？
生4：我们组把9个球平均分成了3份，左盘3个，右盘3个，待测物品3个。如果天平平衡，次品就在待测物品的3个球中;如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左边的3个球中。我们之前研究过，3个球称1次可以保证找出次品，所以9个球至少2次可以保证找出次品。
师：（图4）这两种方法，哪一种更符合题意的“至少”和“保证”呢？
生5：第二种，因为第二种分出来的数量最多是3，3个球称1次可以保证找出次品，所以9个球至少2次可以保证找出次品。
师：（总结）因此，在分球测量时，我们一定要学会选择一種最优的解决策略，从而达到测量的目的。
这两个环节，都是在教师提出问题，学生小组合作探究后，通过教师的不断追问，去引发学生深入地思考，使学生从体会解决问题的多种策略过渡到寻求最优的解决策略。每次都应将次品锁定在一个尽可能小的范围内，因为天平有2个托盘，每称一次不但能对放上去的2份进行判断，还能推断出没放上去的1份是否为次品。教师的有效追问，能促使学生进一步思考，让学生对知识点的理解水到渠成，从而实现课堂教学效果的最优化，打造高效课堂。
三、处理好“师生对话”和“生生对话”的关系
（一）扫描课堂，发现问题
“教师讲，学生听”这种教师主导型的课堂教学模式已经退出了小学数学课堂，取而代之的是“教师问，学生答，小组合作交流”的教学模式。现在还是有不少数学课堂只是流于形式，“一问一答”的教学模式普遍存在。
（二）互动交流，以生为本
《义务教育数学课程标准》指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。因此，课堂上所提的问题除了来白教师，还可以来自学生。学习的兴趣来自于自身的需要，学生站在自身的角度上去发现问题，所提的问题往往具有一定的代表性，这样的问题他们可能更感兴趣，觉得更有挑战性。现代研究表明，儿童的学习过程不应仅仅是个体内部的建构过程，还应是一个与他人合作与分享的过程，即每一个参与数学学习活动的个体在充分的交互与分享中生成、修正或开展实践性的活动。
充满智慧的数学课堂是一节有趣且具有挑战性的课堂，在这样的课堂上，学生的学习态度是积极的，思维是开放的。要打造一节充满智慧的高效课堂，教师就必须要重视课堂上的每一次对话，不管是师生之间的对话，还是生生之间的对话，同时要关注所交流问题的质量。好的问题，能激发学生的积极思考，开发学生的大脑潜能;好的问题，才能调动起学生的学习兴趣，才能营造出精彩的课堂。
关键词：小学数学;有效对话;思维交流;处理关系
中图分类号：G623.5
文献标识码：A
文章编号：1009-010X（ 2018 ）01-0053-03
对话，是当今小学数学课堂上一种常见的教学方式，也是一种学生掌握知识、思维碰撞、情感交流的过程。它就像一条纽带，维系着教师与学生之间、学生与学生之间的交流活动。著名教育家叶澜教授也曾说过，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通中共同创意的过程。过去，有不少学者和教师对于如何进行有效对话作了比较深入的研究，笔者现从有效对话要处理好的几个关系上谈谈自己的一些思考。
一、处理好“大问题”和“小问题”的关系
（一）问题的定位
关于“大问题”与“小问题”的说法，笔者第一次听到是在不久前的一次培训中。“大问题”就是指高认识水平、以探究为主的问题。这类问题，是开放性的，能引导学生将新的学习内容与原有的知识经验加以综合运用，或分析、或预测、或评论，在解决问题的过程中，培养学生探究新知识的概括、归纳能力，培养创新精神和实践能力，促进教与学方式的改革。而“小问题”则是由“大问题”催生出来的大量封闭性的新问题。如果用一棵树来形容“大问题”与“小问题”之间的关系，那么，“大问题”就是这棵树的树干，“小问题”就是树枝。因此“大问题”的定位则成为数学课堂上对话能否有效的关键。
（二）问题的设计
要设计好“大问题”，必须建立在教师对教材的深入理解的基础上。只有教师十分明确教材的系统和教学目标，抓准重点、难点，抓住主要矛盾和教学关键，才能设计出能够引领整节课的“大问题”。而“小问题”的设计则要分为预设和生成两部分。预设，就要求教师有“料事如神”的能力，把握住每一个小环节需要提出哪些引导性或提示性的问题;生成，则要求教师有敏锐的捕捉力和应变能力，能及时发现学生的疑难处，提出引导性的问题。
【案例片段一】：四年级下册《三角形三边关系》
教师先让学生用三根硬纸条围成一个三角形，学生无论怎么围都围不成（如图1）。
师：仔细观察，这样的三根硬纸条为什么不能围成一个三角形呢？
生：因为这三根中有一根太长了。
师：如果想围成一个三角形，你有什么办法？小组按要求操作验证。
关于三角形三边关系的教学，大多数教师都是为学生提供一些长度不同的小棒让学生白己从中选出三根围成一个三角形，再根据围成三角形的三根小棒的长短引导学生去发现三角形三边关系。但这位教师并没有跟着“常规”走，而是以一个“如果想围成一个三角形，你有什么办法？”的“大问题”引领着整节课的教学，让学生通过小组合作、交流、探索逐步总结出“当任意两条硬纸片的长度和大于第三条硬纸片时，就能围成一个三角形。”当然，在这个过程中，当发现学生出现困难或思维有偏差时，教师就及时通过各种“小问题”引导学生进行下一步的探究活动，最终提炼出“三角形任意两边的和大于第三边”。
“遇到困难——提出问题——小组探究——修正想法——得出结论”，这样的教学模式，笔者认为更有操作性，更能体现“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。”的新课标理念。
二、处理好“设问”与“追问”的关系
《义务教育数学课程标准》指出：“数学活动是师生共同参与、交往互动的过程”。笔者认为，师生之间的对话，是数学课堂上一种常见的师生互动;问答则是师生对话的一种普遍形式。
提问，分为“设问”和“追问”。如果说“设问”能激发学生去思考，那么，“追问”则起到了“指明灯”的作用。正如著名科学方法论学者源普尔所说：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。”因此，每一个“设问”的问题应该要有一定的思维性和趣味性，在激发起学生思考的同时，必须通过深入思考或合作交流才能很好地回答出来。当学生对于教师所提的问题不能很好的表述，或理解不够深入、不够到位时，则需要教师通过层层的追问，逐步引导学生发现问题的本质，从而更好地回答，使“追问”起到启发性的作用。
【案例片段二】：五年级下册《找次品》
在得出3个球只要称一次就能保证找出次品后，教师提出问题：“4个球，至少要称多少次才能保证找出次品？”在学生通过小组动手操作，得出了结论后，进行展示。
生1：我们组把4个球分成3份，左盘1个，右盘1个，待测物品2个。如果天平平衡，次品就在待测物品的2个球中。刚才我们已经研究过，2个球称1次可以保证找出次品，所以4个球至少2次可以保证找出次品。
师：你们这种测量方法，如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左边，这样，4个球只要1次就可以找出次品了。为什么你们会认为至少要2次呢？
生1：因为，这种情况只做到了“至少”，没有做到“保证”。
师：那到底至少称几次才能保证找出次品呢？
生1：我们认为是2次。
师：有没有哪个组测量的方法跟他们是不一样的？
生2：我们组把4个球平均分成了2份，每份2个。如果左边下沉，次品就在左边的2个球中。把右边的球拿开，把左边的球再称一次。我们之前研究过，2个球称1次可以保证找出次品，所以4个球至少2次可以保证找出次品。
教师分别板书了这两种测量方法（如图2）。
师：4个球我们用了两种不同的方法来测量，为了既要做到“至少”，又要做到“保证”，因此，4个球至少称2次才能保证找出次品。 这一环节，主要是突出体会解决问题策略的多样性。紧接着，在学生探究完9个球时，教师又开始了深一层次的追问。
生3：我们组把9个球分成了3份，左盘4个，右盘4个，待测物品1个。如果天平平衡，次品就在待测物品里。如果天平不平衡，往右下沉，次品就在右边的4个球中。刚才我们已经研究过，4个球称2次可以保证找出次品，所以9个球至少3次可以保证找出次品。
师：（图3）这样的测量方法是否符合“至少”和“保证”呢？有没有哪个组测量的次数比3次图3少呢？
生4：我们组把9个球平均分成了3份，左盘3个，右盘3个，待测物品3个。如果天平平衡，次品就在待测物品的3个球中;如果天平不平衡，往左下沉，次品就在左边的3个球中。我们之前研究过，3个球称1次可以保证找出次品，所以9个球至少2次可以保证找出次品。
师：（图4）这两种方法，哪一种更符合题意的“至少”和“保证”呢？
生5：第二种，因为第二种分出来的数量最多是3，3个球称1次可以保证找出次品，所以9个球至少2次可以保证找出次品。
师：（总结）因此，在分球测量时，我们一定要学会选择一種最优的解决策略，从而达到测量的目的。
这两个环节，都是在教师提出问题，学生小组合作探究后，通过教师的不断追问，去引发学生深入地思考，使学生从体会解决问题的多种策略过渡到寻求最优的解决策略。每次都应将次品锁定在一个尽可能小的范围内，因为天平有2个托盘，每称一次不但能对放上去的2份进行判断，还能推断出没放上去的1份是否为次品。教师的有效追问，能促使学生进一步思考，让学生对知识点的理解水到渠成，从而实现课堂教学效果的最优化，打造高效课堂。
三、处理好“师生对话”和“生生对话”的关系
（一）扫描课堂，发现问题
“教师讲，学生听”这种教师主导型的课堂教学模式已经退出了小学数学课堂，取而代之的是“教师问，学生答，小组合作交流”的教学模式。现在还是有不少数学课堂只是流于形式，“一问一答”的教学模式普遍存在。
（二）互动交流，以生为本
《义务教育数学课程标准》指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。因此，课堂上所提的问题除了来白教师，还可以来自学生。学习的兴趣来自于自身的需要，学生站在自身的角度上去发现问题，所提的问题往往具有一定的代表性，这样的问题他们可能更感兴趣，觉得更有挑战性。现代研究表明，儿童的学习过程不应仅仅是个体内部的建构过程，还应是一个与他人合作与分享的过程，即每一个参与数学学习活动的个体在充分的交互与分享中生成、修正或开展实践性的活动。
充满智慧的数学课堂是一节有趣且具有挑战性的课堂，在这样的课堂上，学生的学习态度是积极的，思维是开放的。要打造一节充满智慧的高效课堂，教师就必须要重视课堂上的每一次对话，不管是师生之间的对话，还是生生之间的对话，同时要关注所交流问题的质量。好的问题，能激发学生的积极思考，开发学生的大脑潜能;好的问题，才能调动起学生的学习兴趣，才能营造出精彩的课堂。