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摘要：促进教师专业发展的工作范式体现在三个方面：分担专业发展责任，即正确认识教师的专业发展，彰显主体，立足校本；界定专业发展内容；构建“学习、实践、反思、研究、互助”的专业发展模式。
关键词：教师；专业发展模式；工作范式
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010x(2009)12-0021-03
借助国内外“专业发展学校”和“教师发展学校”的经验，为拓宽大学与中小学合作的思路，我们确立了“教研室联系校促进少数民族贫困山区教师专业发展的研究”这一课题。“教研室联系校”是教研室与中小学校以合作协议的签订及双方默守协议为前提的工作性合作组织。在这个合作性组织中，教师促进自身专业发展的工作应以怎样的形式开展，即促进教师专业发展的工作范式是什么。通过课题研究获得了一些初步的认识。
一、分担专业发展责任
对于联系校教师的专业发展，要在教师履行岗位职责的前提下，依托“联系校”这个平台，更加凸显工作责任与要求。
1，正确认识教师的专业发展。
专业发展是中小学教师履行职责的需要。一是教师职责不仅是传授知识，更重要的是促进学生的发展。教师对学生的影响除了与其所教学科的专业水平相关，还与教师其它方面的知识素质和能力相关。二是正确使用专业自主权。要正确使用教育改革赋予教师的专业自主权，就必须提升教师执行专业自主权的能力。这种能力包括以下内容：(1)企划自己专业发展目标的能力；(2)自我管理的能力，即对自己的教育教学行为进行有效的预测、监督、控制和调整的能力；(3)对自身教育教学行为进行系统反思的能力；(4)对自身教育教学行为进行自我评价的能力。只有具备了这些能力，教师应享有的专业自主权才可能成为现实。因此，教师应不断地发展自己。三是中小学教师怎样发展，直接影响教育教学效果。例如，教师的教育信念、教育思想、教学方法和手段，无一不影响教学效果。四是当前的基础教育课程改革对教师的专业发展所提出的新需求。我们必须达到这些教师专业要求，才能促使他们在课改进程中实现专业的不断发展，也才能达到国家的课改目标。
2，彰显主体，立足校本。
教师专业发展的行为机制是一个“想发展——能发展—会发展”的不断生成、变化和更新的过程。这个过程应该有三个特点：过程的可持续性、趋势的上升性和教师个人发展方向与学校组织发展方向的一致性。这三个特点构成教师发展的标志，也构成教师发展的三个目标。三个目标的实现，需要解决教师专业发展的动力和方向问题，而解决动力与方向问题的关键在于促进教师的主体性发展。主体性的核心是主体意识，因此，教师应以对自身专业发展的充分认识为前提，激发个体对专业发展的职业需求意识。教师个体发展与学校发展的理想关系体现在二者方向的一致性和互促性，即学校促进教师发展的过程应是同时满足学校、教师双向发展要求的过程；教师发展的过程，应是在原有基础上的提高，并实现与学校共同发展的过程。决定人的行为方向的核心要素是人的价值取向，而教师的存在价值包含着人生价值和人格价值：前者是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会；后者是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等价值。因此，应从价值统一体的角度来理解教师的专业发展，通过寻求知识更新提高教育技能，把自己培养成既钟情于教师职业又具有教育技能的教师，以实现自我人生价值；而且，应把所进行的每一项教育教学活动都视为竭力追求的专业发展境界，并在追求中关注生命，关注社会，使自己的专业发展能够超越功利，成为个体生命完善的中介，从而实现自己的人生价值。
立足校本所彰显的内涵体现在三个方面。首先是突出校本主题。即在教育改革的大背景下学校发展所期待解决的重大问题，教师学习的重点应放在完成学校目标和解决现实问题上。其次是突出实际需求，即以学校的实际需求开展相关活动，目的是解决教师专业发展中存在的问题和促进学校的发展。再次是坚持创新。立足校本并非学校的自我封闭，教师的发展需要政府、社会、学校多方面的支持和教研室、学校的多方合作；在联系校的合作、交往中，教师应以开放、谦虚的心态与同伴及教研员建立平等的伙伴关系，主动争取教研员的指导与伙伴的帮助。
二、界定专业发展内容
在“教师专业发展”的研究中，不同的视角有不同的定义和内涵。我们的课题把“教师专业发展”界定为“教师在任教阶段不断发展其专业内涵，逐渐达到专业娴熟的境界”。其主要内容有三项：
1，知识系统：普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识、个人实践知识；
2，教育实践和研究能力：前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等，后者体现前者与理论的结合；
3，积极的情感和高尚的人格。
三、构建专业发展模式
结合国内外教师专业发展的研究成果，我们提出“学习、实践、反思、研究、互助”的教师专业发展模式。
1，学习的教师专业发展模式。
教师职业和工作性质决定学习应成为教师的工作与生活方式。“教师是天生的职业读书人、职业学习者。活到老学到老，方可为师……不读书，就意味着没有科研，就意味着非专业状态。”
教师作为成人学习者，其学习行为有自己鲜明的职业特征，这些特征表现为：教师的学习要基于情景、基于问题、基于合作、基于经验、基于反思等。
教师学习的领域和内容宽泛，“在新课程改革的背景下，教师专业发展的挑战与需求体现在以下三个方面：信息技术的挑战；心理科学的要求；研究能力的呼唤。因此，面对课改，教师需对信息技术、心理学和教育科研进行‘补课’。”
2，实践的教师专业发展模式。
本课题的实践是指教师所实施的教育活动或教育过程。实践的作用不仅体现在学习的目的是为了指导实践、加深对学习内容的理解、产生对学习的需要、提供反思的内容等方面，而且体现在教师可以通过实践而获得实践性知识这一作用上。
教师的知识可分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的实践性工作中发挥不可替代的作用。实践知识是教师在自己的教育教学中形成的一种在特定情景中知道自己应当做什么和如何做的知识。它是教师真正信奉、自如运用，并能解决实际教学问题的知识，该知识是教师依凭个人的生活经验、人生观念等高度综合并内化各种知识而形成的综合知识形态。教师的实践性知识具有实践性、情景性、经验性、缄默性、整合性等特点。教师在对实践的当下关照中让思维与行动即时对话，能有效地作用于教师的教学实践，从而促使教师随时调整、更新自身的教学认知，形成对特定教育对象、特定教育情景的策略形态的教师实践知识。学习型学校团体、合作的组织文化的创建以及联系校建设，其核心在于 彼此的交流与合作，这种交流与合作能够生成合作能力、交流意识，由合作能力与意识构成的实践知识能够为教师专业发展提供持久动力。
3，反思的教师专业发展模式。
反思有助于教师加速自我发展：升华教育教学经验的理论性，提升教育教学实践的合理性，迅速获得专业自主，形成优良的职业品质。
依据教师的工作对象、性质和特点，教师的反思主要包括课堂教学反思、专业水平反思、教育观念反思、学生发展反思、教育现象反思、人际关系反思、自我意识反思、个人成长反思等。
在中小学，常用且行之有效的反思主要有三种方式：通过叙事研究，让反思回归到教育现象本身；通过行动研究，将反思嵌入真正的教育情景；营造合作的文化氛围，构建反思共同体。
4，研究的教师专业发展模式。
教师的研究有着显著的实践性和价值取向性特征，是通过提高教育教学实践的合理性，来达到促进学生、教师和学校共同发展的目的。教育教学实践中生成的各种问题是研究的起点，教育教学实践的过程即研究的过程，教育教学实践的结果即教师的研究成果。
在中小学，基于教师专业发展的教师研究主要有四种类型。
(1)“行动研究”。在行动中研究，在研究中行动。
(2)“叙事研究”。它以讲故事或类似讲故事的方式，陈述自己在教育活动或教育经历中已经过去或正在发生的事件，并随之逐步开展而进行剖析、反思，提示内隐于这些事件背后的意义和观念，并提出改进措施，寻求教育规律。
(3)“案例研究”。选择教育教学中有典型性和问题导向性的实例并展开研讨。例如，通常的“公开课”提供了一种具体的课堂教学样式，这些样式可作为案例加以剖析，以此让观课者对它进行审视、批判、超越及借鉴、学习。
(4)课题研究。课题研究能促进教师专业理论水平的提升、专业知识的拓展、专业能力的提高，对教师专业发展起着强有力的推动作用。对于中小学教师的课题研究，我们的研究成果《不同层级教师参与课题研究的个案研究》作出了如下定位：不同层级教师参与课题研究的个案研究显示，立足校本的课题研究是提升教师专业化水平的有效途径；参与课题研究的各种力量发挥着不同的作用：教研人员应与教师一道成为课题组成员并真正参与到课题研究中去，校长在课题研究中应起到引领、整体规划与管理的作用，教师个人作为自我主体意识的激发者是研究主体，并以自主式小课题研究方式参与到学校课题的研究中来。
5，互助的教师专业发展模式。
同伴互助是校本教研的基本要素，即它可以形成“专业对话”，分享智慧和友谊。为更好地加强互助与合作，促进教师的专业发展，学校管理者需考虑三个问题。
(1)教师组织背景。教师在学校这一特殊的社会组织中工作，其信念、工作方式等受其组织文化的影响，教师的专业发展需要校园合作、互助、分享的文化浸润。
(2)教师专业团体。教师发展需更多的交流与合作，学校成为专业学习团体，即“学习型学校”，“它是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。”
(3)教师专业支持。校本教研需要专业引领，应加强与教研人员的合作，以得到专业发展技术上的支持。教师作为自身专业发展的主体，应是学校文化的创生者，教师专业团体的构建者，应努力创设合作的教师文化，构建专业团体，而且要主动与专业人员沟通交流，以获得必要的指导与帮助。
由以上模式可看出，教师专业发展是专业自主基础上的专业发展，是主动构建前提下的专业发展，是扎根教育教学实践的专业发展，是组织文化背景下的专业发展，是依托专业共同体的专业发展，是专业机构支持下的专业发展。
以上模式相互关联、相互作用，对教师的专业发展发挥着系统整体功能作用。
责任编辑 韩立鹏
关键词：教师；专业发展模式；工作范式
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010x(2009)12-0021-03
借助国内外“专业发展学校”和“教师发展学校”的经验，为拓宽大学与中小学合作的思路，我们确立了“教研室联系校促进少数民族贫困山区教师专业发展的研究”这一课题。“教研室联系校”是教研室与中小学校以合作协议的签订及双方默守协议为前提的工作性合作组织。在这个合作性组织中，教师促进自身专业发展的工作应以怎样的形式开展，即促进教师专业发展的工作范式是什么。通过课题研究获得了一些初步的认识。
一、分担专业发展责任
对于联系校教师的专业发展，要在教师履行岗位职责的前提下，依托“联系校”这个平台，更加凸显工作责任与要求。
1，正确认识教师的专业发展。
专业发展是中小学教师履行职责的需要。一是教师职责不仅是传授知识，更重要的是促进学生的发展。教师对学生的影响除了与其所教学科的专业水平相关，还与教师其它方面的知识素质和能力相关。二是正确使用专业自主权。要正确使用教育改革赋予教师的专业自主权，就必须提升教师执行专业自主权的能力。这种能力包括以下内容：(1)企划自己专业发展目标的能力；(2)自我管理的能力，即对自己的教育教学行为进行有效的预测、监督、控制和调整的能力；(3)对自身教育教学行为进行系统反思的能力；(4)对自身教育教学行为进行自我评价的能力。只有具备了这些能力，教师应享有的专业自主权才可能成为现实。因此，教师应不断地发展自己。三是中小学教师怎样发展，直接影响教育教学效果。例如，教师的教育信念、教育思想、教学方法和手段，无一不影响教学效果。四是当前的基础教育课程改革对教师的专业发展所提出的新需求。我们必须达到这些教师专业要求，才能促使他们在课改进程中实现专业的不断发展，也才能达到国家的课改目标。
2，彰显主体，立足校本。
教师专业发展的行为机制是一个“想发展——能发展—会发展”的不断生成、变化和更新的过程。这个过程应该有三个特点：过程的可持续性、趋势的上升性和教师个人发展方向与学校组织发展方向的一致性。这三个特点构成教师发展的标志，也构成教师发展的三个目标。三个目标的实现，需要解决教师专业发展的动力和方向问题，而解决动力与方向问题的关键在于促进教师的主体性发展。主体性的核心是主体意识，因此，教师应以对自身专业发展的充分认识为前提，激发个体对专业发展的职业需求意识。教师个体发展与学校发展的理想关系体现在二者方向的一致性和互促性，即学校促进教师发展的过程应是同时满足学校、教师双向发展要求的过程；教师发展的过程，应是在原有基础上的提高，并实现与学校共同发展的过程。决定人的行为方向的核心要素是人的价值取向，而教师的存在价值包含着人生价值和人格价值：前者是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会；后者是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等价值。因此，应从价值统一体的角度来理解教师的专业发展，通过寻求知识更新提高教育技能，把自己培养成既钟情于教师职业又具有教育技能的教师，以实现自我人生价值；而且，应把所进行的每一项教育教学活动都视为竭力追求的专业发展境界，并在追求中关注生命，关注社会，使自己的专业发展能够超越功利，成为个体生命完善的中介，从而实现自己的人生价值。
立足校本所彰显的内涵体现在三个方面。首先是突出校本主题。即在教育改革的大背景下学校发展所期待解决的重大问题，教师学习的重点应放在完成学校目标和解决现实问题上。其次是突出实际需求，即以学校的实际需求开展相关活动，目的是解决教师专业发展中存在的问题和促进学校的发展。再次是坚持创新。立足校本并非学校的自我封闭，教师的发展需要政府、社会、学校多方面的支持和教研室、学校的多方合作；在联系校的合作、交往中，教师应以开放、谦虚的心态与同伴及教研员建立平等的伙伴关系，主动争取教研员的指导与伙伴的帮助。
二、界定专业发展内容
在“教师专业发展”的研究中，不同的视角有不同的定义和内涵。我们的课题把“教师专业发展”界定为“教师在任教阶段不断发展其专业内涵，逐渐达到专业娴熟的境界”。其主要内容有三项：
1，知识系统：普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识、个人实践知识；
2，教育实践和研究能力：前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等，后者体现前者与理论的结合；
3，积极的情感和高尚的人格。
三、构建专业发展模式
结合国内外教师专业发展的研究成果，我们提出“学习、实践、反思、研究、互助”的教师专业发展模式。
1，学习的教师专业发展模式。
教师职业和工作性质决定学习应成为教师的工作与生活方式。“教师是天生的职业读书人、职业学习者。活到老学到老，方可为师……不读书，就意味着没有科研，就意味着非专业状态。”
教师作为成人学习者，其学习行为有自己鲜明的职业特征，这些特征表现为：教师的学习要基于情景、基于问题、基于合作、基于经验、基于反思等。
教师学习的领域和内容宽泛，“在新课程改革的背景下，教师专业发展的挑战与需求体现在以下三个方面：信息技术的挑战；心理科学的要求；研究能力的呼唤。因此，面对课改，教师需对信息技术、心理学和教育科研进行‘补课’。”
2，实践的教师专业发展模式。
本课题的实践是指教师所实施的教育活动或教育过程。实践的作用不仅体现在学习的目的是为了指导实践、加深对学习内容的理解、产生对学习的需要、提供反思的内容等方面，而且体现在教师可以通过实践而获得实践性知识这一作用上。
教师的知识可分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的实践性工作中发挥不可替代的作用。实践知识是教师在自己的教育教学中形成的一种在特定情景中知道自己应当做什么和如何做的知识。它是教师真正信奉、自如运用，并能解决实际教学问题的知识，该知识是教师依凭个人的生活经验、人生观念等高度综合并内化各种知识而形成的综合知识形态。教师的实践性知识具有实践性、情景性、经验性、缄默性、整合性等特点。教师在对实践的当下关照中让思维与行动即时对话，能有效地作用于教师的教学实践，从而促使教师随时调整、更新自身的教学认知，形成对特定教育对象、特定教育情景的策略形态的教师实践知识。学习型学校团体、合作的组织文化的创建以及联系校建设，其核心在于 彼此的交流与合作，这种交流与合作能够生成合作能力、交流意识，由合作能力与意识构成的实践知识能够为教师专业发展提供持久动力。
3，反思的教师专业发展模式。
反思有助于教师加速自我发展：升华教育教学经验的理论性，提升教育教学实践的合理性，迅速获得专业自主，形成优良的职业品质。
依据教师的工作对象、性质和特点，教师的反思主要包括课堂教学反思、专业水平反思、教育观念反思、学生发展反思、教育现象反思、人际关系反思、自我意识反思、个人成长反思等。
在中小学，常用且行之有效的反思主要有三种方式：通过叙事研究，让反思回归到教育现象本身；通过行动研究，将反思嵌入真正的教育情景；营造合作的文化氛围，构建反思共同体。
4，研究的教师专业发展模式。
教师的研究有着显著的实践性和价值取向性特征，是通过提高教育教学实践的合理性，来达到促进学生、教师和学校共同发展的目的。教育教学实践中生成的各种问题是研究的起点，教育教学实践的过程即研究的过程，教育教学实践的结果即教师的研究成果。
在中小学，基于教师专业发展的教师研究主要有四种类型。
(1)“行动研究”。在行动中研究，在研究中行动。
(2)“叙事研究”。它以讲故事或类似讲故事的方式，陈述自己在教育活动或教育经历中已经过去或正在发生的事件，并随之逐步开展而进行剖析、反思，提示内隐于这些事件背后的意义和观念，并提出改进措施，寻求教育规律。
(3)“案例研究”。选择教育教学中有典型性和问题导向性的实例并展开研讨。例如，通常的“公开课”提供了一种具体的课堂教学样式，这些样式可作为案例加以剖析，以此让观课者对它进行审视、批判、超越及借鉴、学习。
(4)课题研究。课题研究能促进教师专业理论水平的提升、专业知识的拓展、专业能力的提高，对教师专业发展起着强有力的推动作用。对于中小学教师的课题研究，我们的研究成果《不同层级教师参与课题研究的个案研究》作出了如下定位：不同层级教师参与课题研究的个案研究显示，立足校本的课题研究是提升教师专业化水平的有效途径；参与课题研究的各种力量发挥着不同的作用：教研人员应与教师一道成为课题组成员并真正参与到课题研究中去，校长在课题研究中应起到引领、整体规划与管理的作用，教师个人作为自我主体意识的激发者是研究主体，并以自主式小课题研究方式参与到学校课题的研究中来。
5，互助的教师专业发展模式。
同伴互助是校本教研的基本要素，即它可以形成“专业对话”，分享智慧和友谊。为更好地加强互助与合作，促进教师的专业发展，学校管理者需考虑三个问题。
(1)教师组织背景。教师在学校这一特殊的社会组织中工作，其信念、工作方式等受其组织文化的影响，教师的专业发展需要校园合作、互助、分享的文化浸润。
(2)教师专业团体。教师发展需更多的交流与合作，学校成为专业学习团体，即“学习型学校”，“它是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。”
(3)教师专业支持。校本教研需要专业引领，应加强与教研人员的合作，以得到专业发展技术上的支持。教师作为自身专业发展的主体，应是学校文化的创生者，教师专业团体的构建者，应努力创设合作的教师文化，构建专业团体，而且要主动与专业人员沟通交流，以获得必要的指导与帮助。
由以上模式可看出，教师专业发展是专业自主基础上的专业发展，是主动构建前提下的专业发展，是扎根教育教学实践的专业发展，是组织文化背景下的专业发展，是依托专业共同体的专业发展，是专业机构支持下的专业发展。
以上模式相互关联、相互作用，对教师的专业发展发挥着系统整体功能作用。
责任编辑 韩立鹏