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【摘要】传统美育观忽视教育的整体性、教学主体的主动性、创造性，美育的本质是一种完整的生命体验教育；建立新的美育本质观不仅拓展了美育的理论基础，而且有利于转变美育的观念，有利于教师从学生的生命成长的角度设计教学和促进学生“成人”。
【关键词】美育 生命体验教育 美育本质观
【中图分类号】G658.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）12-0206-02
美育作为一种在教育科学和教育实践中流行的概念，有着不同的解释，一般將美育与艺术教育等同。美丑不分的大众电影电视艺术宣传（如现代医学整容等），各种以考级或升学率为目的艺术培训班，以艺术特长吸引生源的学校特色教育，知识化的学校艺术课堂，现代美育越来越被形式化、功利化，而与美育的本质渐行渐远。笔者认为，美育的生态恶化与实践的困境源于对人们对美及美育的本质的误区。重建美育本质观，将美育理解为一种完整的生命体验教育，具有重要的理论的实践意义。
一
随着教育改革的深入，美育也越来越受到人们的关注。然而，美育的本质是什么，人们往往拘泥于传统的解释，具体表现为以下几种观点：美育是德育的组成部分，是进行道德教育的一种手段和方法；美育属于知识教育，是对学生进行美学知识教育；美育属于心理教育，是对学生进行情感、意志、个性等的教育；美育属于审美教育或美感教育，是培养人感知、感受、鉴赏、表现和创造美的教育。笔者认为，这几种观点都有一定的道理，但都是片面的。
首先，我们看一看美育与德育的关系。它们在许多地方有共同之处，都是对人的精神与灵魂的教育，其目标都是要提高人的精神境界与整体素质、培养崇高的人格和高尚的情操。但两者也有重要的区别：（1）二者作用的范围和大小不同。道德品质只是人性中后天获得的一种品质，德育的着眼点是人的道德的完善；而美育却着眼于人的整体生命，包括灵与肉。美育比德育的作用范围要大得多，对人的影响也深刻、持久得多。（2）教育途径不同。德育主要诉诸人的理性，虽然德育常借助于艺术手段、情感感染，但最终要通过理性起作用，即明辨是非观念、建立道德信念；而美育主要诉诸感性，通过人的感性存在施加影响而作用于人的整体生命，包括情感与理性、智慧与人格。将美育等同于德育的观点实际上是传统的伦理主义的教育观的反映。
其次，美育等同于美的知识教育的观点，缩小了美育的范围，窄化了美育的功能，是主知主义教育观在教学中的反映。知识教育的方法仅仅诉诸理性，而审美教育则是诉诸人的整个感性生命存在的。教育的任务不仅仅传授某一种知识，而是有机地将知识性、趣味性、和道德性等融合起来，使学生在轻松愉快的课堂气氛中全面地掌握知识、开启智慧、陶冶心灵、培养高尚人格。
再次，美育从属于心理教育的观点，强调了情感、感性等生命的非理性存在的价值和作用，但美育并不局限于心理方面，它是对人的整体生命的教育。审美活动“是人的一种精神——文化活动，它的核心是以审美意象为对象的人生体验。在这种体验中，人的精神超越了‘自我’的有限性，得到一种自由和解放，回到人的精神家园”[1]。
最后，将美育作为一种独立的实践活动或一种独立的教育形式，强调了通过教育对培养人的审美素质的作用和价值，但美育并不仅仅是培养审美素质的教育，也不能脱离知识教育、道德教育、人格教育。美育是对知识教育、道德教育、人格教育的更高层次的整合；在人的自觉自由的生命活动中，教育的所有审美因素整体地发生着作用。
总之，传统的美育强调了美育的部分功能和手段价值，忽视美育功能的整体性和目的价值，忽视了美育过程中，教学主体的主动性、创造性，没有体现美育的整体本质。
二
美育是一种整体生命体验教育，是一种唤醒人的审美生命意识，增强人的立美生命能量，提升人的生命和谐价值和创造意义的教育。这就是审美教育的本质。我国古代教育家孔子认为美育的过程就是人格塑造的过程，是一个“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）的过程。审美教育提出者席勒认为，审美教育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”[2]。马克思强调了审美主体的审美活动在人的全面发展中的重要性。他曾说过：“社会人的各种感官不同于非社会人的各种感官，只有通过人的本质在对象界所展开的丰富性，才能培养出或引导出主体的（即人的）敏感的丰富性，例如一种懂音乐的耳朵，一种能感受形式美的眼睛。”[3]美育通过对教育中最直接的生命活动——自由自发自觉的活动的激发、培养与引导，直达生命的本源，从根本上对生命存在加以影响和引导，使生命中的那些不受理性控制的因素能符合理性的要求，发扬人性中美好的一面，与假恶丑作斗争，使人变得更加完善，使生命朝着健康、美好、高尚的方向发展。同时，美育也是对生命潜能的挖掘和发展，对人的智慧生命和境界培养和提升。
美育过程，从根本上说，就是一种主体全身心投入的体验过程。德国教育家、美学家狄尔泰针对学校教育中的纯科学偏向，针对“感性认识是初级阶段，理性认识才是高级阶段”的片面观点，从人“这一整体”的事实出发，提出了“体验、表达和理解”三种认识途径，强调了“体验”在教育中的重要作用，并提出了经验与体验的根本区别。他认为：在对外物的经验中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这种单纯的认识关系，是传统认识论主客关系和自然科学方法论的要害所在。传统教育学将学生看作接受性的客体，与其哲学方法失误大有关系。而“体验”截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地并人客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神，如在学生身上凝聚了教师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义。当然，人的生命的成长离不开外界环境与条件，而生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，无法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意义。美育必然是注重生命体验、关照生命的整体性的教育。美育具有一定的科学性，但绝不能科学化。 美育是一种整体生命体验教育的认识具有科学理论基础。不少学者简单地将开发右脑，提高情商，作为美育的立论基础，这实际上是一种误导。体验哲学观明确提出：心智从本质上讲是体验的，思维主要是无意识的，抽象概念主要是隐喻的。这三个发现从根本上动摇了两千年来关于理性思维的观点。乔治·莱考夫和马克·约翰逊（George Lakoff and Mark Johnson）认为，体验现实是现代认知科学与以往哲学的分野，认知无意识、体验心智和隐喻思维是区分两种不同的认知科学观和两代不同的认知科学的分水岭。第一代认知科学与第二代认知科学的第一个根本差别是关于意义的观点。第一代认知科学认为，意义仅仅是符号间或符号与现实世界间的抽象关系。它完全从符号的内在关系出发定义意义，认为符号本身没有意义，思想（意义）是根据形式规则对符号计算的结果，符号是外在世界的内在表征，意义通过外在世界的所指关系确定，即意义理论就是符号计算的理论。而第二代认知科学认为，概念和推理强力依赖于身体，体验在理解意义的所有方面以及思维的结构和内容过程中起中心作用。意义是由人的身体和想象结构根据人在世界中的行为方式获取的[4]。审美活动作为一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界，具有主动性、创造性和过程性。不再是抽象的知识（语言符号系统）的获得的过程，也不是简单的感性经验积累过程，而是通过“读”，来理解“文本”的意义，通过“说”和“做”來表达生命的存在状态和意义的。
三
从完整的生命体验教育的角度来理解美育特别是学校美育，具有重要的意义。
首先，拓展了美育的理论基础。传统的美育，是以心理学或美学作为理论基础的，并受到“一般认识论”的制约。但这种基础远远不够，因为无论是心理学还是美学都无法对“人作为一个现实的整体”做出合理的完整的解释。教育活动既是学生的现实生存的空间，又是沟通学生与整体世界的桥梁。传统的美育由于强调了人类已知的各种固定关系，而遮蔽了现实主体与不在场的其他事物的可能关系，甚至使现有的“显在关系”成为异己的力量，使学生与整体世界的关系紧张、不协调。我们强调身心统一的“体验”作为美育的核心概念，就是强调美育的整体生命活动的意义，即在美育活动中，理性与非理性是统一的，主体的身心的发展是统一的、主体和主体之间是协调一致和和谐发展的。
其次，有利于转变美育的观念。以往美育模式的一个共同特点就是都关注美育知识传授，注重美育经验的形式。注重整体生命教育的美育，要求转变传统美育“知识观”、“技能观”、“手段观”；树立美育的“整体观”、“生命观”、“体验观”、“学生主体观”、“课堂交往与创造观”。所谓美育的整体观是指美育的教学内容的编排不按知识点、能力点进行有序编排，在教学中尽量少进行机械琐碎的分解式讲授和训练，而更多的是从生命成长角度着眼进行大量的“阅读”实践，将环境、身体、交往、语言等要素纳入美育范畴，将人际关系和谐、知识生态关联、教学方法艺术化、实践中的协同合作都看成美育过程因素，生成包括听说读写等基本能力在内的综合素养，强调素质的整体发展。所谓美育的生命观是指美育要把学生的生命意识的培养放在核心位置，注重对个体生命潜能的唤醒、发掘，对生命的社会意义的培育和塑造。所谓美育体验观是指将美育过程看成通过活动来理解生命的价值和意义，并创造自己新的生存方式的过程。“教学过程的审美模式则要求在经验积累的基础上上升为学生的生命体验。”[5]“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。[6]在教学过程中，既要用研究的视角发现学生的脚步和闪光点，也要要用欣赏的眼光宽容、理解学生的“过失”，承认学生不成熟的教育价值。
再次，有利于教师从学生的生命成长的角度设计教学和促进学生“成人”。经典的美育教学理论将教学理解成一个特殊的认识过程，过分关注美育教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了审美过程中的亲历性、过程性和自主性；以科学为中心，过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能的发挥，过多地强调知识的记忆、背诵、摹仿，在不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。注重生命体验的审美教育是一种以人的生命发展为依据的教育，将美育过程视为个体独特的生命体验过程，它尊重生命、关注生命，拓展生命，更加关注审美教育过程中的亲历性、过程性、自主性、创造性，培养主体性道德人格、陶冶其心灵，培养其自我发展的动力和能力。学校营造优美的校园环境，开发美育课程资源，对学生进行艺术熏陶和人文陶冶，教师要提高自身的人格魅力、艺术修养和综合素质，开展诗意教学研究和改革。
参考文献：
[1]叶朗.美学原理[M].北京： 北京大学出版社，2009：15.
[2]席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984：108.
[3]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社，2002：79.
[4]George Lakoff，Mark Johnson. Philosophy in the Flesh： The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought.New York： Basic Books. 1999：3，74-79.
[5]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究，2001（2）：34-38.
[6]童庆炳.现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54-55.
【关键词】美育 生命体验教育 美育本质观
【中图分类号】G658.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）12-0206-02
美育作为一种在教育科学和教育实践中流行的概念，有着不同的解释，一般將美育与艺术教育等同。美丑不分的大众电影电视艺术宣传（如现代医学整容等），各种以考级或升学率为目的艺术培训班，以艺术特长吸引生源的学校特色教育，知识化的学校艺术课堂，现代美育越来越被形式化、功利化，而与美育的本质渐行渐远。笔者认为，美育的生态恶化与实践的困境源于对人们对美及美育的本质的误区。重建美育本质观，将美育理解为一种完整的生命体验教育，具有重要的理论的实践意义。
一
随着教育改革的深入，美育也越来越受到人们的关注。然而，美育的本质是什么，人们往往拘泥于传统的解释，具体表现为以下几种观点：美育是德育的组成部分，是进行道德教育的一种手段和方法；美育属于知识教育，是对学生进行美学知识教育；美育属于心理教育，是对学生进行情感、意志、个性等的教育；美育属于审美教育或美感教育，是培养人感知、感受、鉴赏、表现和创造美的教育。笔者认为，这几种观点都有一定的道理，但都是片面的。
首先，我们看一看美育与德育的关系。它们在许多地方有共同之处，都是对人的精神与灵魂的教育，其目标都是要提高人的精神境界与整体素质、培养崇高的人格和高尚的情操。但两者也有重要的区别：（1）二者作用的范围和大小不同。道德品质只是人性中后天获得的一种品质，德育的着眼点是人的道德的完善；而美育却着眼于人的整体生命，包括灵与肉。美育比德育的作用范围要大得多，对人的影响也深刻、持久得多。（2）教育途径不同。德育主要诉诸人的理性，虽然德育常借助于艺术手段、情感感染，但最终要通过理性起作用，即明辨是非观念、建立道德信念；而美育主要诉诸感性，通过人的感性存在施加影响而作用于人的整体生命，包括情感与理性、智慧与人格。将美育等同于德育的观点实际上是传统的伦理主义的教育观的反映。
其次，美育等同于美的知识教育的观点，缩小了美育的范围，窄化了美育的功能，是主知主义教育观在教学中的反映。知识教育的方法仅仅诉诸理性，而审美教育则是诉诸人的整个感性生命存在的。教育的任务不仅仅传授某一种知识，而是有机地将知识性、趣味性、和道德性等融合起来，使学生在轻松愉快的课堂气氛中全面地掌握知识、开启智慧、陶冶心灵、培养高尚人格。
再次，美育从属于心理教育的观点，强调了情感、感性等生命的非理性存在的价值和作用，但美育并不局限于心理方面，它是对人的整体生命的教育。审美活动“是人的一种精神——文化活动，它的核心是以审美意象为对象的人生体验。在这种体验中，人的精神超越了‘自我’的有限性，得到一种自由和解放，回到人的精神家园”[1]。
最后，将美育作为一种独立的实践活动或一种独立的教育形式，强调了通过教育对培养人的审美素质的作用和价值，但美育并不仅仅是培养审美素质的教育，也不能脱离知识教育、道德教育、人格教育。美育是对知识教育、道德教育、人格教育的更高层次的整合；在人的自觉自由的生命活动中，教育的所有审美因素整体地发生着作用。
总之，传统的美育强调了美育的部分功能和手段价值，忽视美育功能的整体性和目的价值，忽视了美育过程中，教学主体的主动性、创造性，没有体现美育的整体本质。
二
美育是一种整体生命体验教育，是一种唤醒人的审美生命意识，增强人的立美生命能量，提升人的生命和谐价值和创造意义的教育。这就是审美教育的本质。我国古代教育家孔子认为美育的过程就是人格塑造的过程，是一个“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）的过程。审美教育提出者席勒认为，审美教育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”[2]。马克思强调了审美主体的审美活动在人的全面发展中的重要性。他曾说过：“社会人的各种感官不同于非社会人的各种感官，只有通过人的本质在对象界所展开的丰富性，才能培养出或引导出主体的（即人的）敏感的丰富性，例如一种懂音乐的耳朵，一种能感受形式美的眼睛。”[3]美育通过对教育中最直接的生命活动——自由自发自觉的活动的激发、培养与引导，直达生命的本源，从根本上对生命存在加以影响和引导，使生命中的那些不受理性控制的因素能符合理性的要求，发扬人性中美好的一面，与假恶丑作斗争，使人变得更加完善，使生命朝着健康、美好、高尚的方向发展。同时，美育也是对生命潜能的挖掘和发展，对人的智慧生命和境界培养和提升。
美育过程，从根本上说，就是一种主体全身心投入的体验过程。德国教育家、美学家狄尔泰针对学校教育中的纯科学偏向，针对“感性认识是初级阶段，理性认识才是高级阶段”的片面观点，从人“这一整体”的事实出发，提出了“体验、表达和理解”三种认识途径，强调了“体验”在教育中的重要作用，并提出了经验与体验的根本区别。他认为：在对外物的经验中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这种单纯的认识关系，是传统认识论主客关系和自然科学方法论的要害所在。传统教育学将学生看作接受性的客体，与其哲学方法失误大有关系。而“体验”截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地并人客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神，如在学生身上凝聚了教师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义。当然，人的生命的成长离不开外界环境与条件，而生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，无法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意义。美育必然是注重生命体验、关照生命的整体性的教育。美育具有一定的科学性，但绝不能科学化。 美育是一种整体生命体验教育的认识具有科学理论基础。不少学者简单地将开发右脑，提高情商，作为美育的立论基础，这实际上是一种误导。体验哲学观明确提出：心智从本质上讲是体验的，思维主要是无意识的，抽象概念主要是隐喻的。这三个发现从根本上动摇了两千年来关于理性思维的观点。乔治·莱考夫和马克·约翰逊（George Lakoff and Mark Johnson）认为，体验现实是现代认知科学与以往哲学的分野，认知无意识、体验心智和隐喻思维是区分两种不同的认知科学观和两代不同的认知科学的分水岭。第一代认知科学与第二代认知科学的第一个根本差别是关于意义的观点。第一代认知科学认为，意义仅仅是符号间或符号与现实世界间的抽象关系。它完全从符号的内在关系出发定义意义，认为符号本身没有意义，思想（意义）是根据形式规则对符号计算的结果，符号是外在世界的内在表征，意义通过外在世界的所指关系确定，即意义理论就是符号计算的理论。而第二代认知科学认为，概念和推理强力依赖于身体，体验在理解意义的所有方面以及思维的结构和内容过程中起中心作用。意义是由人的身体和想象结构根据人在世界中的行为方式获取的[4]。审美活动作为一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界，具有主动性、创造性和过程性。不再是抽象的知识（语言符号系统）的获得的过程，也不是简单的感性经验积累过程，而是通过“读”，来理解“文本”的意义，通过“说”和“做”來表达生命的存在状态和意义的。
三
从完整的生命体验教育的角度来理解美育特别是学校美育，具有重要的意义。
首先，拓展了美育的理论基础。传统的美育，是以心理学或美学作为理论基础的，并受到“一般认识论”的制约。但这种基础远远不够，因为无论是心理学还是美学都无法对“人作为一个现实的整体”做出合理的完整的解释。教育活动既是学生的现实生存的空间，又是沟通学生与整体世界的桥梁。传统的美育由于强调了人类已知的各种固定关系，而遮蔽了现实主体与不在场的其他事物的可能关系，甚至使现有的“显在关系”成为异己的力量，使学生与整体世界的关系紧张、不协调。我们强调身心统一的“体验”作为美育的核心概念，就是强调美育的整体生命活动的意义，即在美育活动中，理性与非理性是统一的，主体的身心的发展是统一的、主体和主体之间是协调一致和和谐发展的。
其次，有利于转变美育的观念。以往美育模式的一个共同特点就是都关注美育知识传授，注重美育经验的形式。注重整体生命教育的美育，要求转变传统美育“知识观”、“技能观”、“手段观”；树立美育的“整体观”、“生命观”、“体验观”、“学生主体观”、“课堂交往与创造观”。所谓美育的整体观是指美育的教学内容的编排不按知识点、能力点进行有序编排，在教学中尽量少进行机械琐碎的分解式讲授和训练，而更多的是从生命成长角度着眼进行大量的“阅读”实践，将环境、身体、交往、语言等要素纳入美育范畴，将人际关系和谐、知识生态关联、教学方法艺术化、实践中的协同合作都看成美育过程因素，生成包括听说读写等基本能力在内的综合素养，强调素质的整体发展。所谓美育的生命观是指美育要把学生的生命意识的培养放在核心位置，注重对个体生命潜能的唤醒、发掘，对生命的社会意义的培育和塑造。所谓美育体验观是指将美育过程看成通过活动来理解生命的价值和意义，并创造自己新的生存方式的过程。“教学过程的审美模式则要求在经验积累的基础上上升为学生的生命体验。”[5]“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。[6]在教学过程中，既要用研究的视角发现学生的脚步和闪光点，也要要用欣赏的眼光宽容、理解学生的“过失”，承认学生不成熟的教育价值。
再次，有利于教师从学生的生命成长的角度设计教学和促进学生“成人”。经典的美育教学理论将教学理解成一个特殊的认识过程，过分关注美育教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了审美过程中的亲历性、过程性和自主性；以科学为中心，过多地强调概念、判断、推理、原则、规律的掌握，却忽视了个体的情感、体察、领悟、想象、回忆等心理功能的发挥，过多地强调知识的记忆、背诵、摹仿，在不知不觉中扼杀了人的直觉、敏感、童心和灵性。注重生命体验的审美教育是一种以人的生命发展为依据的教育，将美育过程视为个体独特的生命体验过程，它尊重生命、关注生命，拓展生命，更加关注审美教育过程中的亲历性、过程性、自主性、创造性，培养主体性道德人格、陶冶其心灵，培养其自我发展的动力和能力。学校营造优美的校园环境，开发美育课程资源，对学生进行艺术熏陶和人文陶冶，教师要提高自身的人格魅力、艺术修养和综合素质，开展诗意教学研究和改革。
参考文献：
[1]叶朗.美学原理[M].北京： 北京大学出版社，2009：15.
[2]席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984：108.
[3]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社，2002：79.
[4]George Lakoff，Mark Johnson. Philosophy in the Flesh： The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought.New York： Basic Books. 1999：3，74-79.
[5]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究，2001（2）：34-38.
[6]童庆炳.现代心理学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：54-55.