建构游戏是幼儿非常喜欢的一类游戏，尤其是男孩，常常乐此不疲，沉浸在对各种材料的摆弄、塑造、尝试、探索之中，由此获得角色游戏等社会性游戏所无法替代的乐趣和情感体验。在“从枪炮到城堡”的案例中，小班幼儿拿一种像子弹头的插塑积木搭长枪大炮，搭建完后，他们离开座位，蹲在地上，钻入桌底，躲到椅子后面，玩起了打仗游戏。孩子们快乐游戏的场景跃然纸上。
　　在这样的建构游戏中，教师该如何理解幼儿的行为？教师的作用又该如何体现？下面，我结合上海新课程的实践，谈谈个人的一些思考。
　　一、如何理解“自主性游戏”中的“自主”
　　幼儿园的课程中有不同类型的活动。以上海的新课程为例，幼儿园的一日活动中，有日常生活、户外运动、主题学习、自主性游戏等不同内容和环节。一方面，它们彼此有机联系，共同指向促进幼儿全面、和谐发展的终极目标;另一方面，它们各有各的价值，分别承载着不同的课程意义和发展功能。例如，“日常生活”包括来园、洗手擦脸、进餐用点、如厕、午睡、离园等一系列与生活自理、交往礼仪、自我保护、卫生习惯、生活规则等方面的学习相关的活动，旨在让幼儿在真实的生活情境中自主、自覺地发展生活自理能力，形成健康的生活习惯，习得适宜的交往行为，从而能够在集体中愉快、安全、独立、健康地成长。而“自主性游戏”则是幼儿基于自身内在兴趣和发展需要的自发自主自由的活动，其中包括角色游戏、建构游戏、表演游戏、沙水游戏等，旨在让幼儿在轻松愉悦的氛围中满足情绪情感的需要，发展动手操作能力、想象能力、创造能力和交往合作能力等。可见，课程中不同的内容和环节对幼儿的成长有着不同的意义和价值。
　　自主性游戏的独特价值和可贵之处在于“自主”：第一，它没有外在的活动目的，游戏的目的就在于游戏本身，在于让幼儿感受到快乐和满足;第二，它完全按照幼儿的意愿进行，幼儿有着极大的自由度，可以自由选择玩什么、与谁玩、怎么玩，自发地交流和分享玩的乐趣，幼儿的兴趣得以充分满足，幼儿的天性得以充分彰显;第三，它更注重让幼儿享受活动的过程，而非单一追求活动的结果。正如本案例开头部分所描述的，幼儿是非常自主、快乐的，他们自发地用子弹头插塑搭长枪大炮（自由选择玩什么），搭建完后又拿着这些“道具”玩起了打仗游戏（自主决定怎么玩、与谁玩）。游戏中，幼儿表现出了极大的积极性、主动性和创造性。
　　二、建构游戏需要教师“介入指导”吗
　　在建构游戏中，怎样体现教师的作用呢？教师在游戏现场需要介入指导吗？
　　我认为，教师的“现场站位”和介入方式取决于建构游戏的定位与性质。在上海的新课程中，同样是建构游戏，可能存在于一日课程的两类不同的活动中。这两类活动因其意义和组织形式不同，影响着建构游戏的定位，这也意味着教师在其中需发挥不一样的作用。
　　一类情况是把建构游戏安排在“自主性游戏”或“自由活动”时间里，这时，建构游戏以幼儿自发性活动为主，那么教师的“现场站位”就要靠后、再靠后，充分地让幼儿自发自由自主地搭建，享受游戏过程的愉悦。这类建构游戏开放性程度极高，其活动目标是长程的、宽泛的、内隐的，教师的作用主要是投放各种幼儿喜欢的建构材料，支持幼儿按照自己的意愿开展游戏。同时，教师通过观察和评估，了解幼儿的游戏水平和发展状况。
　　另一类情况是把建构游戏安排在“个别化学习”区，或以“项目学习”的方式进行，让幼儿更多地学习有目的地看图纸搭建、按计划设计和构造等，且注重引发幼儿的深度学习。如此，不仅教师投放建构材料时要有一定的指向性，教师的现场观察指导也要有一定的目的性。如果发现幼儿的活动远离了活动目标，教师就要以适宜的方式引导幼儿重新关注活动任务，以回归活动的本体价值。在这类建构游戏中，教师的“现场站位”也许就要稍稍“靠前”一些，除了观察、了解幼儿之外，教师可能还需要适时地以适宜的方式介入，支持幼儿开展富有挑战性的活动，以引导幼儿根据当下学习的核心经验、课程要求和发展需要，收获更多有益的经验。
　　可见，建构游戏在课程中的不同定位，决定了教师介入和师幼互动方式的不同。我们的最终目的应是让幼儿在具有不同意义的课程活动中，收获更多元、更丰富的成长经验和经历。当然，在幼儿园里，课程活动的分类是相对的，幼儿在建构过程中也会因人因时因境而产生许多不同的情况或问题，教师要辩证、灵活、合理地把握现场，更要从课程整体性的角度来理解课程中不同活动的意义和价值，从而使介入指导更为专业。
　　回到本案例所描述的活动情形，这里的建构游戏似乎属于第一类情况，因为幼儿是在自发的游戏情境中开展建构游戏的，其间，建构游戏已转向了角色游戏。另外，案例中的幼儿是小班年龄段的，他们在玩的大多是自主性的建构游戏。因此，教师此时的介入指导可能要更偏向于符合自主性游戏定位的方式。
　　三、在建构游戏中教师应如何与幼儿互动
　　若将建构游戏定位为自主性游戏，教师应如何与幼儿互动呢？
　　首先，要树立相信儿童的观念。相信儿童，是教育的基本出发点。每个儿童都是有能力、有自信的学习者和交往者，都有与生俱来的游戏才能和发展潜力。在建构游戏中，教师更要尊重幼儿、理解幼儿、信任幼儿，支持他们自主克服困难，获得成功的体验。即便是案例中的小班幼儿，他们也会按照自己的行为方式、自己的成长逻辑进行游戏，享受游戏所带来的无与伦比的乐趣。教师需要秉持信任幼儿的理念，让幼儿自由地玩，让游戏回归幼儿的世界，让幼儿尽享游戏的别样欢乐。
　　其次，要掌握有效的互动方法。正如案例中所提出的，一线教师在观察幼儿的建构游戏时，感到非常困惑的是，如果发现幼儿的搭建水平过低怎么办？如果发现幼儿建构技能方面的问题，如幼儿遇到延长、平铺、架空、围合以及布局等方面的困难时，教师要教吗？教师该怎么与幼儿有效互动？
　　的确，建构游戏的水平与建构的技能有着一定的关联。那么，如何做到既尊重幼儿的游戏意愿，让幼儿自主自由地建构，又不断帮助幼儿提升建构技能与水平，获得建构上的自信呢？一线教师们所总结出的实践经验是：第一，鼓励幼儿之间的经验交流。充分利用同伴间的差异资源，引发相互学习。比如，在交流分享时，请幼儿介绍“你的高架桥为什么能搭得那么高又不倒下来”“你是怎么把花园围起来，让花园那么漂亮的”。同伴间的互动，是交流学习，是建构技能的自然习得，更是一种有效的同伴激励。第二，教师分享自己的作品。教师不妨自己搭建一些作品放在活动室供幼儿欣赏、模仿和探索。但要注意，教师提供的作品其反映的技能水平应处于幼儿的“最近发展区”，这样才能有效地发挥支持作用。第三，教师只在必要时才介入。当幼儿兴趣降低或几近放弃时，教师可以同伴的身份介入引导——“我们一起来试试，也许换一块积木就不会倒下来了”“试试这样的方法，可能会更加漂亮”。教师的介入要赶在幼儿放弃前，以保持幼儿对建构游戏的热情。 　　在本案例中，当教师看到幼儿依旧是搭完长枪大炮就开始玩打仗游戏时，她介入了幼儿的游戏，借着幼儿感兴趣的游戏情景示范起了怎样搭城堡。显然，这位教师太不满意幼儿展现的搭建水平了，也太希望教幼儿新的搭建方式和技能了。其实，如果幼儿的认知经验、空间概念水平、精细动作能力尚未发展到一定阶段，教师太“靠前”的互动方式不仅教不会幼儿，还会严重影响幼儿自主游戏的乐趣。因为幼儿建构水平的提升很大程度上受其动作发展水平的制约，某种动作从无到有，有赖于生理的成熟，而动作从笨拙到熟练，是个体通过在游戏中自发、反复地练习而实现的。游戏中幼儿的建构水平恰恰反映了他们真实的发展水平和发展需要。教师要做的是正视幼儿的特点，顺应幼儿的需要，让幼儿以自己的方式开展令他们快乐的建构游戏。
　　四、怎样看待建构游戏中幼儿的“水平”问题
　　令案例中的教師特别感到焦虑和困惑的是：如果不介入，幼儿能否得到很好的发展？
　　这一问题其实非常具有普遍性，反映的是教师怎样看待建构游戏中幼儿的“水平”与“发展”的问题。我认为，在这类以幼儿自主活动为主的建构游戏中，教师假如只看到幼儿建构技能上的发展，就有失偏颇了，教师免不了会过度介入，免不了去左右幼儿，甚至还会干扰幼儿快乐的游戏。事实上，在这类建构游戏中，幼儿会呈现出多方面的能力水平，教师应该学会全面地观察、识别、解析、判断。例如，幼儿的兴趣和专注力的情况如何，能否持续、稳定地将注意集中在搭建活动中，专心致志于搭建对象？又如，幼儿的空间思维能力发展水平如何，解决问题的能力怎样，能否在遇到困难时（如建构物倒塌了、材料不够了）独立、主动地解决问题？再如，幼儿在游戏中表现出的想象力、模仿力、创造力水平如何？本案例中，小班幼儿玩打仗游戏时“蹲在地上、钻入桌底、躲到椅子后面”，反映出他们具有丰富的想象力和表现力。此外，幼儿在搭建过程中与他人交往的水平，反映出的规则意识（搭完了能否将积木物归原处），以及介绍自己作品时解释、表达的能力，等等，都体现了幼儿的综合素养，都值得教师去观察、评价。总之，教师在建构游戏中不能只看“技能”，而不看幼儿的全面发展水平;不能只在乎“搭了什么”，而忽视更值得关注的搭建过程;不能只重视片面的“建构水平”，而轻视幼儿在游戏中的感受和体验。
　　概言之，建构游戏属于幼儿园游戏中的一类，也是幼儿园课程的一个组成部分。我们应从课程整体性的角度，全面把握幼儿园课程中每一类活动的特质和彼此之间的关系，明确定位、有效互动，让课程成为幼儿成长与发展的土壤，让建构游戏成为幼儿快乐的源泉。