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摘要：同一文本不同的执教者可根据教学实际从不同角度切入，设计教学流程，结合自身或校本实际，最大化地开发与利用文本，从而追求课堂教学的多样化、个性化。
关键词：同一文本；不同处理；启示
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-076-1
《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作。无论哪种版本的教材都把其作为古代文学的重要篇目加以编排。近来笔者连续听了几节《念奴娇·赤壁怀古》的课，听课之余，有所感。现述如下：
这几节课，由不同的执教者执教。纵观这些课，教者都能引导学生从整体上把握文本，均能不同程度地引导学生与作者对话、与文本对话、与时代对话、与抒情主人公对话、与作品中塑造的形象对话。但由于执教者的个人学养、个人特长、个人阅历、个人情感态度与世界观等的差异，在教学中又明显地呈现出不同的风格。为了便于叙说，笔者把不同的课堂教学设计与处理描述为现象。
现象一：教者凭借自己出色的诵读功底，侧重于对学生朗读体悟能力的培养。如节奏声调技巧的指导、清诵与配乐诵等不同的朗诵表现艺术形式指导，在指导朗诵的过程中，通过背景介绍、重点词句揣摩、重点意象分析等不断寻机让学生用心体悟作者的情感，用声音传达出这种情感，或集体朗诵或个人朗诵，形式多样，整堂课师生口诵心维，其情融融、其意切切、其势洋洋。
现象二：教者在必要的诵读指导外，对文本的处理，则侧重于对人物形象、抒情主人公内心情感、表现手法等深入地探究。课堂上有激烈的思维交锋，饱含着思辩色彩。作者通过“走进文本、走进作者”与“与历史对话”的教学板块的设计，把对文本的认识、对历史的认识、对人生的体验等不断地深化、升华。课末教者设计了“我与苏轼对话”的小练笔，这个教学环节则把学生个人的人生经验与对文本的整体把握有机地结合起来了，利于学生个性化的感悟与表达，从而把课堂教学氛围推向了高潮。看得出每个学生心中都有自己的赤壁、自己的苏轼、自己的世界观、人生观、价值观。
现象三：教者除了让学生体验写作过程中的丰富情感外，更侧重于让学生对大情之中的逻辑思维的把握：词的上阙侧重于写什么？（写景）这些景物有什么特点？（壮阔）作者写壮景除符合实情外还有什么用意？（壮景引英雄）词的下阙写了哪个美人？（小乔）为什么要写美人？（美人配英雄）写壮景写美人作者仅仅是为了赞美英雄、仰慕英雄吗？（借机插入背景介绍，学生自然明白作者本意并非如此，自然过渡到对词末作者感怀的体悟）以上一连串的发问，层层推进，环环相扣，逻辑严密，引人深思。师在问答之中，寻机板书：
如此让学生明白，即使生活中有大情怀，大感悟，要通过语言文字表达出来，也必须要有很强的逻辑性。纵观整个思维流程，于文本而言，便于整体把握；于写作而言，有较强的指导意义。应该说教者很好地做到了阅读与写作的有机融合。
现象四：教者花半节课的时间疏通文本，诵读感知，然后引导学生对比阅读作者的其它豪放词作《定风波·莫听穿林打叶声》等，引导学生比较阅读同时代的辛弃疾的豪放词作《永遇乐·京口北固亭怀古》等，感受同为豪放词人，同为怀古诗，不同词人因境遇不同、所处时代不同，其表情达意的异同之处，甚或同一词人不同境况、不同背景下的豪放作品，其风格、意蕴、情感等也有诸多差别。此外作者还引导学生阅读了苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》，让学生领略了苏轼缠绵多情、凄哀悲婉的一面。通过对同一词人同一风格或不同风格的词作的对比阅读，让学生学会全面多维地走进词人、了解词人的方法。
可以说以上教者的课都极具特色，都能给人教益，都能从不同角度彰显课堂教学理念。笔者现就个人的体会，谈谈从以上课堂中得到的启示：
启示一：课堂教学应追求多样化、个性化。同一文本，解读的角度不同，其个性化的表现亦不一样。如此就形成了个性各异的课堂，个性各异的教学风格、个性各异的生命体验。现代社会正因为事物的多样性，个性的差异性才会变得如此丰富。同样，课堂教学也应该表现出千姿百态，如此才能培养出个性多样的现代人和培养现代人生命体验与表达的多样性。
启示二：师生都应视为一种课程资源（或者说是校本资源），且这种资源有极大的主观能动性，其吸收、积淀、生成与释放的能量是无法估量的。因此在日常教学过程中我们要善于发现和引导甚或有意识的培养，不断总结，不断积累，不断丰富、不断创新、不断进步。
启示三：同一文本，可以从不同角度进行最大化地开发利用。既然同一文本可以从不同的视角去解读，那么同一文本面对同一学生是否可以用不同的风格去施教呢？还以《念奴娇·赤壁怀古》为例，不同的课，不同的设计与处理，学生可以不同侧面去研究、探讨、体味，也许会让学生从不角度受到启发，从而对文本有一种立体的观照。正如苏轼在《题西林壁》中所云“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。那将会不会是一件有趣和有意义的事呢？
关键词：同一文本；不同处理；启示
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-076-1
《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作。无论哪种版本的教材都把其作为古代文学的重要篇目加以编排。近来笔者连续听了几节《念奴娇·赤壁怀古》的课，听课之余，有所感。现述如下：
这几节课，由不同的执教者执教。纵观这些课，教者都能引导学生从整体上把握文本，均能不同程度地引导学生与作者对话、与文本对话、与时代对话、与抒情主人公对话、与作品中塑造的形象对话。但由于执教者的个人学养、个人特长、个人阅历、个人情感态度与世界观等的差异，在教学中又明显地呈现出不同的风格。为了便于叙说，笔者把不同的课堂教学设计与处理描述为现象。
现象一：教者凭借自己出色的诵读功底，侧重于对学生朗读体悟能力的培养。如节奏声调技巧的指导、清诵与配乐诵等不同的朗诵表现艺术形式指导，在指导朗诵的过程中，通过背景介绍、重点词句揣摩、重点意象分析等不断寻机让学生用心体悟作者的情感，用声音传达出这种情感，或集体朗诵或个人朗诵，形式多样，整堂课师生口诵心维，其情融融、其意切切、其势洋洋。
现象二：教者在必要的诵读指导外，对文本的处理，则侧重于对人物形象、抒情主人公内心情感、表现手法等深入地探究。课堂上有激烈的思维交锋，饱含着思辩色彩。作者通过“走进文本、走进作者”与“与历史对话”的教学板块的设计，把对文本的认识、对历史的认识、对人生的体验等不断地深化、升华。课末教者设计了“我与苏轼对话”的小练笔，这个教学环节则把学生个人的人生经验与对文本的整体把握有机地结合起来了，利于学生个性化的感悟与表达，从而把课堂教学氛围推向了高潮。看得出每个学生心中都有自己的赤壁、自己的苏轼、自己的世界观、人生观、价值观。
现象三：教者除了让学生体验写作过程中的丰富情感外，更侧重于让学生对大情之中的逻辑思维的把握：词的上阙侧重于写什么？（写景）这些景物有什么特点？（壮阔）作者写壮景除符合实情外还有什么用意？（壮景引英雄）词的下阙写了哪个美人？（小乔）为什么要写美人？（美人配英雄）写壮景写美人作者仅仅是为了赞美英雄、仰慕英雄吗？（借机插入背景介绍，学生自然明白作者本意并非如此，自然过渡到对词末作者感怀的体悟）以上一连串的发问，层层推进，环环相扣，逻辑严密，引人深思。师在问答之中，寻机板书：
如此让学生明白，即使生活中有大情怀，大感悟，要通过语言文字表达出来，也必须要有很强的逻辑性。纵观整个思维流程，于文本而言，便于整体把握；于写作而言，有较强的指导意义。应该说教者很好地做到了阅读与写作的有机融合。
现象四：教者花半节课的时间疏通文本，诵读感知，然后引导学生对比阅读作者的其它豪放词作《定风波·莫听穿林打叶声》等，引导学生比较阅读同时代的辛弃疾的豪放词作《永遇乐·京口北固亭怀古》等，感受同为豪放词人，同为怀古诗，不同词人因境遇不同、所处时代不同，其表情达意的异同之处，甚或同一词人不同境况、不同背景下的豪放作品，其风格、意蕴、情感等也有诸多差别。此外作者还引导学生阅读了苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》，让学生领略了苏轼缠绵多情、凄哀悲婉的一面。通过对同一词人同一风格或不同风格的词作的对比阅读，让学生学会全面多维地走进词人、了解词人的方法。
可以说以上教者的课都极具特色，都能给人教益，都能从不同角度彰显课堂教学理念。笔者现就个人的体会，谈谈从以上课堂中得到的启示：
启示一：课堂教学应追求多样化、个性化。同一文本，解读的角度不同，其个性化的表现亦不一样。如此就形成了个性各异的课堂，个性各异的教学风格、个性各异的生命体验。现代社会正因为事物的多样性，个性的差异性才会变得如此丰富。同样，课堂教学也应该表现出千姿百态，如此才能培养出个性多样的现代人和培养现代人生命体验与表达的多样性。
启示二：师生都应视为一种课程资源（或者说是校本资源），且这种资源有极大的主观能动性，其吸收、积淀、生成与释放的能量是无法估量的。因此在日常教学过程中我们要善于发现和引导甚或有意识的培养，不断总结，不断积累，不断丰富、不断创新、不断进步。
启示三：同一文本，可以从不同角度进行最大化地开发利用。既然同一文本可以从不同的视角去解读，那么同一文本面对同一学生是否可以用不同的风格去施教呢？还以《念奴娇·赤壁怀古》为例，不同的课，不同的设计与处理，学生可以不同侧面去研究、探讨、体味，也许会让学生从不角度受到启发，从而对文本有一种立体的观照。正如苏轼在《题西林壁》中所云“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。那将会不会是一件有趣和有意义的事呢？