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问：认定语文课的教学内容，是否可以“八仙过海，各显神通”？
答：这个问题很有现实意义，确定教学内容是个关键性问题，内容决定教学方法。自从《语文课程标准》提出“不要教教材，而要用教材教”的理念以后，将文本与教学内容过多割裂具有一定的普遍性。不同的教师往往会对同一篇课文作出不同的解读，在教法上更是“八仙过海各显神通”。这样“用”教材的现象屡见不鲜：整篇课文初读只读上两三分钟就叫停，立即转入精读“你喜欢读”的句段；读课文浮光掠影，拓展阅读无边无际。还有的别出心裁，将课文掐头去尾，只教其中一部分；教材编者精心编辑过的课文不用，而采用作者的原文等等。一句话，随心所欲地对待课文，像手中的橡皮泥随意拿捏。结果怎样呢？如教《陶罐与铁罐》一文，有学生在快下课时把“你这懦弱的东西”，读成“你这需弱的东西”。至于一篇课文上完了，不少学生读起来还疙疙瘩瘩，见怪不怪，最可怕的是明明给语文教学敲起了警钟，许多人却还充耳不闻。
一篇课文教学方法各异纯属正常，教学内容大相径庭就有问题了。教学质量首先是以教学内容的正确性为保证的。教师“用”教材，有多方面含义。第一个层面是视文本为基本教学内容，引导学生读熟课文。这一点不因教法不同而有异。不重视读熟全篇课文，是违背语文学习客观规律的。学语文讲究的是一个字——“熟”。学习语文跟其他学科不同，没有窍门，靠积累靠实践。鲁迅鄙视“作文秘诀”，说写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。读得多了，语感就增强了，学生的语文就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。珍视文本，读通读熟，是汲取文本原生价值最有效的途径。这一步无论是感悟人文内涵还是积累语言、习得语文表达方法，都是不可或缺的。即便是精读课文时选择重点句段进行品读，也要以读熟全文作为基础。重点品读只有在整体语境中才有生命气息。
读熟全文有没有一个基本标准？我想大致是有的。
一是读熟的语感程度，达到如宋代朱熹所说的读得“字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……自然上口，久远不忘”。不能小觑这一点，读书读到正确、流畅、有节奏、纯熟的程度不易，然也最重要。它是检验学生语文素养的重要标尺。二是课文的内涵和结构，达到能把握整体。如旨在培养概括能力，能说出课文的主要内容（初学时，可提供一定句式，如时间地点人物事件，逐步学会自由概括）；旨在初步培养逻辑思维能力，要梳理课文的层次脉络，区别重点与一般；旨在培养独立学习的能力，应让学生生疑质疑，发现深读细读课文的切入点或者主要问题等。以上指向，因文因年级不同而有所侧重。
问：解读文本的人文意义，是否有必要体会作者的思想感情？
答：《语文课程标准》指出“丰富的人文内涵”“学生对语文材料的反应又往往是多元的”是语文课程的两大特点；教学时既要“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。小学语文教坛争论“多元解读”“独特体验”曾经喧闹一时。现在纷争虽已平息，但是阅读课文是否需要“体会作者的思想感情”并无厘清。因此如何用“丰富的人文内涵”去滋养学生的心灵，仍缺乏自觉的有自我说服力的行动。
注意教学内容的价值取向与尊重学生的独特体验，组成了一个“两难结构”。两难，因为两方面都有合理性。两难，使语文教育脱离肤浅与僵硬，变得深刻而雄辩。阅读教学的两难结构，源自两种阅读理论的冲撞。
诗言志，言为心声。“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅。此立文之本源也。”《文心雕龙·情采》以纺织为喻，说明为文的基础是情感，犹如“经线”；言辞是表现形式，犹如“纬线”。强调文本意义的客观存在，是传统的阅读理论，因此教学的过程是传道、授业、解惑的过程。老一代教师可曾记得，“课改”前的阅读教学把这种理念推向极致，每教一篇课文都要归纳中心思想，把它搞成一个僵化模式：“通过……（事情）表达了……（思想感情）。”
另一种阅读理论认为，文本意义是读者创造的。作为一种概念性阅读理论，它是上个世纪70年代德国学者尧斯、依瑟尔提出来的接受美学理论。他们认为文学文本只是一个不确定的召唤结构，它召唤读者在其可能范围内进行再创造。因为文学语言是描述性语言，具有模糊性和不确定性。学生阅读，要根据自己的生活经验“还原”作品形象，同一课文自然有不同的感受。其实类似的理念，我国古代早就有之：“把书读活，不做两脚书橱”“尽信书，不如无书”。
面对两种阅读理论的抵牾，教师该怎么办？我们不是被动地做选择题，不走极端，而是把它们统一起来，把握其合理性的限度。教师不是理论创造者，但应该是清醒的实践者。对于文本的人文内涵，教学必须坚守第三种阅读理论：阅读是文本意义的相对客观性与主观性的辩证统一。每一种理论的提出都有它的时代“理据”，即时代的依据。传承文明、积累知识和拓展视野，阅读就必须重吸收接纳文本的固有价值；培养求变思维、创新意识和发展能力，阅读不能作茧自缚，必须读出自己的独特见解。传承旨在创新，创新需要传承，两者相互依存。
把握合理性的限度，是阅读教学沿着正确轨道前行的重要指向。阅读课文，鼓励多元解读，但要防止浅读、偏读、误读（此“误读”非后现代主义“一切阅读都是误读”中的“误读”。读《落花生》，读出做人还是做像桃子、石榴、苹果那样的人好，既好看，又有用，那是典型的误读），要引导学生正确体会文中作者表达的思想感情。如六上《穷人》（人教版，下同）记叙了一个寒风呼啸的夜晚，生活贫困的桑娜和渔夫主动收养了已故邻居西蒙的两个孤儿的故事。学生的感受和得到的启示是多方面的：读出桑娜和渔夫的善良，宁可自己受苦，也要帮助别人；读出沙俄时代穷人生活的困苦和悲惨；还可以得到启发，桑娜和其丈夫生活是贫困的，但精神是富有的，这尤有现实意义。这样的感受与启发都应该在文中找到依据，因此都是合理的解读。
把握合理性的限度，进行文本意义的价值引导，需要做多方面的准备和努力。首先，教师钻研教材感同身受文本的情感倾向。课文已不同于作者原文，并不都是“模糊性语言”，价值导向已变得比较明显，学生时时可触摸作者情感的脉动。如《珍珠鸟》结尾：“看着这可爱的小家伙，我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”“信赖”，便是关注人文导向的关键词。信赖创造了怎样美好的境界呢？联系课文中的具体描写。如：有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住了眸子，小红爪子刚好被胸脯上长长的绒毛盖住。我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？这仅是一例。作者在文中表达思想感情的方式多种多样：有的直抒胸臆，如《再见了，亲人》里“再见了，亲人”；有的夹叙夹议，如《草原》在叙述了草原的柔美以后，插入作者的感受“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服；既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”；有的托物言志，如《落花生》；有的情景交融；等等。第二，教师要悉心领会编者意图。仔细阅读一组课文的导学提示，课文中吹出来的“泡泡”，课文后面的思考题练习题。导学提示指明了教学的主题和方法，泡泡吹出的文字往往含义比较丰富，要引导学生思考，课文后面的思考题提示了教学重点内容和思路。
问：怎样理解“用”好教材，须在哪些方面多下工夫？
答：前面说的要指导学生熟读课文，仅仅是“用”好教材的第一层面。一篇课文教什么还应有特定内容。特定教学内容的认定与选取更能体现教师“以生为本”“以学定教”的理念，更能彰显教师“用”教材的主动性和创造性。
“用”教材是一个从备课到施教动态处理教材的过程。它体现在对教材进行取舍增删，确定主次，精心设计等方面，是教师对文本进行的“再创造”。教师是学生的知心知音，对学生的阅读期待最了解最敏感，一篇课文学生需要学什么总能一锤定音。处理教材从根本上说要处理两个关系：一个是文本思想内容和语言形式的关系；一个是教材和学生实际的关系。
文本是内容与形式的统一。要多着眼于语言形式，作者的智慧与玄机寄寓于语言之中。“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”（宗白华语）语言形式容易疏忽，却反映语文课的本质特点。“用”教材的着力点之一是探求作者运用语言的奥秘，对教师来说练就这方面的功夫是一门必修课。这既是提高教学质量的根本保证，也是自身专业成长的必由之路。关注学生的学习起点，要因材施教。因材施教要顾两头，文本与学生。文本教学内容可分已定的和未定的两类。已定的显于文本，务必一一落实，如前面讲到的教材中明确指出的内容。未定的隐于文本，有待教师根据学生需求去发现和选择。学生对文本的认知，可分已知已会的和未知未会的，或似懂非懂似会非会的。善教者总是着眼于学生未知未会，或貌似已知已会，其实未知未会的内容进行教学，使其幽闭的心灵茅塞顿开豁然开朗，而不是“炒冷饭”式地重复教已知已会的东西。
上述两个关系中“语言形式”与“学习起点”是关键词，须牢牢把握。
第一学段侧重认字写字、词语、词语组合和句式。特别是句式应该重视，如一上《四季》：草芽尖尖，他对小鸟说：“我是春天。”荷叶圆圆，他对青蛙说：“我是夏天。”……教学重点：了解季节的特征，感受自然的美好；掌握新句式：会说不同季节事物的状态是怎样的（提供实物或课件，如长长的柳丝、红红的高粱等）。如二上《小柳树和小枣树》：小枣树温和地说：“你虽然不会结枣子，可是一到春天，你就发芽长叶，比我绿得早；到了秋天……再说……”小柳树听了，不好意思地笑了。理解：小枣树为什么“温和地说”，说了小柳树哪些好的地方？小柳树为什么“不好意思地笑了”？语言运用：会用“虽然……可是……再说……”说话。第二学段侧重难句和一段话（结构）的教学。三上《小摄影师》写小男孩“哭”的三个句子有一定难度：突然，小男孩往地上一坐，哭了起来。/ 小男孩哭着说：“我把胶卷忘在家里了。”/小男孩哭着，跳上一辆电车。为什么三次写小男孩“哭”，哭中流露怎样的心理活动？多种答案可在课文中找到依据。如为悔恨而哭，为自责而哭，为失去难得的机会而哭等。哭，揭开了小男孩心灵的秘密。如《秋天的雨》中这样的句子：“梨香香的，菠萝甜甜的，还有……都躲在小雨滴里呢！小朋友的脚，常常被那香味勾住。”这“勾住”熟悉而又陌生。教学时可让学生移情体验，当你置身香味浓烈的果园时，有怎样的感受？从而体会用动作传递丰富的心理活动：果香诱人，要是能摘个尝尝有多好！我垂涎欲滴，不愿离去！第三学段除关注重点句段外，还得重视揣摩文章的表达顺序，使言之有序的教学要求从一段话扩展延伸到整篇文章，初步了解谋篇布局的技巧。如六上《老人与海鸥》：课文可分两大部分：第一部分写老人喂海鸥、呼唤海鸥名字和与海鸥亲切说话；第二部分写海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫。两个部分层次分明。重点欣赏的句子有：老人顺着栏杆边走边放，海鸥依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱。/它们肃立不动，像是为老人守灵的白翼天使。/它们大声鸣叫着，翅膀扑得那么近，我们好不容易才从这片飞动的白色旋涡中脱出身来。如第一句侧重欣赏后半句“飞成一篇有声有色的乐谱”，海鸥翻飞的情景是一幅灵动的画，也像一首美妙的歌。作者在描写与想象中表达赞美之情。这些句子学生在形象感染情感熏陶以后，应跳出课文作理性思考：如感受人与动物之间的真情；动物有灵性，是人类亲密的朋友；海鸥尚有报答之情，人更要懂得感恩；老人不孤独，生前海鸥是他的朋友和“儿女”，死后为他守灵……
文本是文字的海洋，弱水三千，只取一瓢饮。教师所取的“一瓢”要抓住重点，扣准起点。这起点既是教材的逻辑起点，更是学生的认知起点。
（浙江省杭州市教育局教研室310006）
答：这个问题很有现实意义，确定教学内容是个关键性问题，内容决定教学方法。自从《语文课程标准》提出“不要教教材，而要用教材教”的理念以后，将文本与教学内容过多割裂具有一定的普遍性。不同的教师往往会对同一篇课文作出不同的解读，在教法上更是“八仙过海各显神通”。这样“用”教材的现象屡见不鲜：整篇课文初读只读上两三分钟就叫停，立即转入精读“你喜欢读”的句段；读课文浮光掠影，拓展阅读无边无际。还有的别出心裁，将课文掐头去尾，只教其中一部分；教材编者精心编辑过的课文不用，而采用作者的原文等等。一句话，随心所欲地对待课文，像手中的橡皮泥随意拿捏。结果怎样呢？如教《陶罐与铁罐》一文，有学生在快下课时把“你这懦弱的东西”，读成“你这需弱的东西”。至于一篇课文上完了，不少学生读起来还疙疙瘩瘩，见怪不怪，最可怕的是明明给语文教学敲起了警钟，许多人却还充耳不闻。
一篇课文教学方法各异纯属正常，教学内容大相径庭就有问题了。教学质量首先是以教学内容的正确性为保证的。教师“用”教材，有多方面含义。第一个层面是视文本为基本教学内容，引导学生读熟课文。这一点不因教法不同而有异。不重视读熟全篇课文，是违背语文学习客观规律的。学语文讲究的是一个字——“熟”。学习语文跟其他学科不同，没有窍门，靠积累靠实践。鲁迅鄙视“作文秘诀”，说写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。读得多了，语感就增强了，学生的语文就“如起春之苗，不见其增，日有所长”。珍视文本，读通读熟，是汲取文本原生价值最有效的途径。这一步无论是感悟人文内涵还是积累语言、习得语文表达方法，都是不可或缺的。即便是精读课文时选择重点句段进行品读，也要以读熟全文作为基础。重点品读只有在整体语境中才有生命气息。
读熟全文有没有一个基本标准？我想大致是有的。
一是读熟的语感程度，达到如宋代朱熹所说的读得“字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……自然上口，久远不忘”。不能小觑这一点，读书读到正确、流畅、有节奏、纯熟的程度不易，然也最重要。它是检验学生语文素养的重要标尺。二是课文的内涵和结构，达到能把握整体。如旨在培养概括能力，能说出课文的主要内容（初学时，可提供一定句式，如时间地点人物事件，逐步学会自由概括）；旨在初步培养逻辑思维能力，要梳理课文的层次脉络，区别重点与一般；旨在培养独立学习的能力，应让学生生疑质疑，发现深读细读课文的切入点或者主要问题等。以上指向，因文因年级不同而有所侧重。
问：解读文本的人文意义，是否有必要体会作者的思想感情？
答：《语文课程标准》指出“丰富的人文内涵”“学生对语文材料的反应又往往是多元的”是语文课程的两大特点；教学时既要“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。小学语文教坛争论“多元解读”“独特体验”曾经喧闹一时。现在纷争虽已平息，但是阅读课文是否需要“体会作者的思想感情”并无厘清。因此如何用“丰富的人文内涵”去滋养学生的心灵，仍缺乏自觉的有自我说服力的行动。
注意教学内容的价值取向与尊重学生的独特体验，组成了一个“两难结构”。两难，因为两方面都有合理性。两难，使语文教育脱离肤浅与僵硬，变得深刻而雄辩。阅读教学的两难结构，源自两种阅读理论的冲撞。
诗言志，言为心声。“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅。此立文之本源也。”《文心雕龙·情采》以纺织为喻，说明为文的基础是情感，犹如“经线”；言辞是表现形式，犹如“纬线”。强调文本意义的客观存在，是传统的阅读理论，因此教学的过程是传道、授业、解惑的过程。老一代教师可曾记得，“课改”前的阅读教学把这种理念推向极致，每教一篇课文都要归纳中心思想，把它搞成一个僵化模式：“通过……（事情）表达了……（思想感情）。”
另一种阅读理论认为，文本意义是读者创造的。作为一种概念性阅读理论，它是上个世纪70年代德国学者尧斯、依瑟尔提出来的接受美学理论。他们认为文学文本只是一个不确定的召唤结构，它召唤读者在其可能范围内进行再创造。因为文学语言是描述性语言，具有模糊性和不确定性。学生阅读，要根据自己的生活经验“还原”作品形象，同一课文自然有不同的感受。其实类似的理念，我国古代早就有之：“把书读活，不做两脚书橱”“尽信书，不如无书”。
面对两种阅读理论的抵牾，教师该怎么办？我们不是被动地做选择题，不走极端，而是把它们统一起来，把握其合理性的限度。教师不是理论创造者，但应该是清醒的实践者。对于文本的人文内涵，教学必须坚守第三种阅读理论：阅读是文本意义的相对客观性与主观性的辩证统一。每一种理论的提出都有它的时代“理据”，即时代的依据。传承文明、积累知识和拓展视野，阅读就必须重吸收接纳文本的固有价值；培养求变思维、创新意识和发展能力，阅读不能作茧自缚，必须读出自己的独特见解。传承旨在创新，创新需要传承，两者相互依存。
把握合理性的限度，是阅读教学沿着正确轨道前行的重要指向。阅读课文，鼓励多元解读，但要防止浅读、偏读、误读（此“误读”非后现代主义“一切阅读都是误读”中的“误读”。读《落花生》，读出做人还是做像桃子、石榴、苹果那样的人好，既好看，又有用，那是典型的误读），要引导学生正确体会文中作者表达的思想感情。如六上《穷人》（人教版，下同）记叙了一个寒风呼啸的夜晚，生活贫困的桑娜和渔夫主动收养了已故邻居西蒙的两个孤儿的故事。学生的感受和得到的启示是多方面的：读出桑娜和渔夫的善良，宁可自己受苦，也要帮助别人；读出沙俄时代穷人生活的困苦和悲惨；还可以得到启发，桑娜和其丈夫生活是贫困的，但精神是富有的，这尤有现实意义。这样的感受与启发都应该在文中找到依据，因此都是合理的解读。
把握合理性的限度，进行文本意义的价值引导，需要做多方面的准备和努力。首先，教师钻研教材感同身受文本的情感倾向。课文已不同于作者原文，并不都是“模糊性语言”，价值导向已变得比较明显，学生时时可触摸作者情感的脉动。如《珍珠鸟》结尾：“看着这可爱的小家伙，我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”“信赖”，便是关注人文导向的关键词。信赖创造了怎样美好的境界呢？联系课文中的具体描写。如：有一天，我伏案写作时，它居然落到我的肩上。我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。待一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了，银灰色的眼睑盖住了眸子，小红爪子刚好被胸脯上长长的绒毛盖住。我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！还咂咂嘴，难道在做梦？这仅是一例。作者在文中表达思想感情的方式多种多样：有的直抒胸臆，如《再见了，亲人》里“再见了，亲人”；有的夹叙夹议，如《草原》在叙述了草原的柔美以后，插入作者的感受“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服；既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗”；有的托物言志，如《落花生》；有的情景交融；等等。第二，教师要悉心领会编者意图。仔细阅读一组课文的导学提示，课文中吹出来的“泡泡”，课文后面的思考题练习题。导学提示指明了教学的主题和方法，泡泡吹出的文字往往含义比较丰富，要引导学生思考，课文后面的思考题提示了教学重点内容和思路。
问：怎样理解“用”好教材，须在哪些方面多下工夫？
答：前面说的要指导学生熟读课文，仅仅是“用”好教材的第一层面。一篇课文教什么还应有特定内容。特定教学内容的认定与选取更能体现教师“以生为本”“以学定教”的理念，更能彰显教师“用”教材的主动性和创造性。
“用”教材是一个从备课到施教动态处理教材的过程。它体现在对教材进行取舍增删，确定主次，精心设计等方面，是教师对文本进行的“再创造”。教师是学生的知心知音，对学生的阅读期待最了解最敏感，一篇课文学生需要学什么总能一锤定音。处理教材从根本上说要处理两个关系：一个是文本思想内容和语言形式的关系；一个是教材和学生实际的关系。
文本是内容与形式的统一。要多着眼于语言形式，作者的智慧与玄机寄寓于语言之中。“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”（宗白华语）语言形式容易疏忽，却反映语文课的本质特点。“用”教材的着力点之一是探求作者运用语言的奥秘，对教师来说练就这方面的功夫是一门必修课。这既是提高教学质量的根本保证，也是自身专业成长的必由之路。关注学生的学习起点，要因材施教。因材施教要顾两头，文本与学生。文本教学内容可分已定的和未定的两类。已定的显于文本，务必一一落实，如前面讲到的教材中明确指出的内容。未定的隐于文本，有待教师根据学生需求去发现和选择。学生对文本的认知，可分已知已会的和未知未会的，或似懂非懂似会非会的。善教者总是着眼于学生未知未会，或貌似已知已会，其实未知未会的内容进行教学，使其幽闭的心灵茅塞顿开豁然开朗，而不是“炒冷饭”式地重复教已知已会的东西。
上述两个关系中“语言形式”与“学习起点”是关键词，须牢牢把握。
第一学段侧重认字写字、词语、词语组合和句式。特别是句式应该重视，如一上《四季》：草芽尖尖，他对小鸟说：“我是春天。”荷叶圆圆，他对青蛙说：“我是夏天。”……教学重点：了解季节的特征，感受自然的美好；掌握新句式：会说不同季节事物的状态是怎样的（提供实物或课件，如长长的柳丝、红红的高粱等）。如二上《小柳树和小枣树》：小枣树温和地说：“你虽然不会结枣子，可是一到春天，你就发芽长叶，比我绿得早；到了秋天……再说……”小柳树听了，不好意思地笑了。理解：小枣树为什么“温和地说”，说了小柳树哪些好的地方？小柳树为什么“不好意思地笑了”？语言运用：会用“虽然……可是……再说……”说话。第二学段侧重难句和一段话（结构）的教学。三上《小摄影师》写小男孩“哭”的三个句子有一定难度：突然，小男孩往地上一坐，哭了起来。/ 小男孩哭着说：“我把胶卷忘在家里了。”/小男孩哭着，跳上一辆电车。为什么三次写小男孩“哭”，哭中流露怎样的心理活动？多种答案可在课文中找到依据。如为悔恨而哭，为自责而哭，为失去难得的机会而哭等。哭，揭开了小男孩心灵的秘密。如《秋天的雨》中这样的句子：“梨香香的，菠萝甜甜的，还有……都躲在小雨滴里呢！小朋友的脚，常常被那香味勾住。”这“勾住”熟悉而又陌生。教学时可让学生移情体验，当你置身香味浓烈的果园时，有怎样的感受？从而体会用动作传递丰富的心理活动：果香诱人，要是能摘个尝尝有多好！我垂涎欲滴，不愿离去！第三学段除关注重点句段外，还得重视揣摩文章的表达顺序，使言之有序的教学要求从一段话扩展延伸到整篇文章，初步了解谋篇布局的技巧。如六上《老人与海鸥》：课文可分两大部分：第一部分写老人喂海鸥、呼唤海鸥名字和与海鸥亲切说话；第二部分写海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫。两个部分层次分明。重点欣赏的句子有：老人顺着栏杆边走边放，海鸥依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱。/它们肃立不动，像是为老人守灵的白翼天使。/它们大声鸣叫着，翅膀扑得那么近，我们好不容易才从这片飞动的白色旋涡中脱出身来。如第一句侧重欣赏后半句“飞成一篇有声有色的乐谱”，海鸥翻飞的情景是一幅灵动的画，也像一首美妙的歌。作者在描写与想象中表达赞美之情。这些句子学生在形象感染情感熏陶以后，应跳出课文作理性思考：如感受人与动物之间的真情；动物有灵性，是人类亲密的朋友；海鸥尚有报答之情，人更要懂得感恩；老人不孤独，生前海鸥是他的朋友和“儿女”，死后为他守灵……
文本是文字的海洋，弱水三千，只取一瓢饮。教师所取的“一瓢”要抓住重点，扣准起点。这起点既是教材的逻辑起点，更是学生的认知起点。
（浙江省杭州市教育局教研室310006）