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评价学生的课堂活动,就是依据课堂教学目的,对学生的学习活动及其进展情况进行检查,提出情报,做出评判。它是和反馈、矫正等过程密切相关的,它贯穿于教师主导作用和学生主体作用运行过程的始终。
准确地评价学生的课堂活动,可使学生随时从教师那里了解自己,从而产生强烈的学习欲望;即使产生了不成功感,也会使学生及时检查并调节自己的思维方式,表达方式和操作方式,继而产生新的学习动力。对学生课堂活动的评价是教学手段的具体内容,是教师发挥主导作用的关键环节。
准确评价学生的课堂活动,主要体现在如下几个方面:
1.评价的客观性
有的教师在提出问题的同时就已经为学生设下了一个圈套,然后就千方百计地引导学生进入圈套,而且必须是完全进入。在这个过程中,教师的评价就常常带有主观臆断性。学生答得对了,马上笑容可掬地问:“他答得对不对呀?”学生答错了,立刻紧锁眉头地问:“这样答对吗?”再辅之以语气变化,学生无需思考,单从老师的语气和面部表情就能判断出答案的正确与否。在这里,教师忽略了评价的客观性,没有给学生以一定的思考和判断的时机。长此以往,学生就会用辨别老师的语气和表情来代替思考和判断了。
而有经验的教师在学生回答之后,往往不置可否,欲扬先抑,进一步倾听学生的意见,培养学生求异思维的能力。笔者曾听过一个小学低年级教师的一节看图说话课,老师指着一幅三个小学生在校园打扫卫生的彩图问:“你们看,图上表示的是什么时刻?”几个学生意见不统一,有说早上,有说下午,老师没有给予肯定或否定的评价,而是进一步引导学生讨论:“噢,有不同意见。请大家仔细观察,说出依据来。”学生甲:“是早晨,因为扫除都在早晨。”学生乙:“是中午,因为早晨同学们是来上学的,这图上的小朋友是背着书包回家的。”学生丙:“不,不是早上,也不是中午,是下午放学的时候,因为中午放学是不背书包的。”很多学生赞同最后一种说法。这位老师在学生回答问题的时候,没有急于渗透主观意识,而是把讨论的局面充分展开,使学生在这一过程中增强了思维和判断能力。如果一开始有学生说出是“下午放学”时,老师就给予肯定的评价,岂不是既省时又省力,但这样学生就只能停留在“知其然”的水平上。
2.评价的层次性
对学生表达的评价应该有层次性。这也是评价的顺序机能的具体体现,其主要作用是鼓励学生的学习向纵深和高层次发展。如果不注意评价的层次性,学生的学习就会停滞于低级水平。有一个老师在要求学生用“穷”字组词时,几个学生先后组了“很穷”,“贫穷”、“层出不穷”,老师的评价全是“好”。“很穷”和“层次不穷”,两个学生的构词能力差别是很大的,严格讲“很穷”是个临时组合的词。这位老师的评价不分层次,全是“好”,一些学生就会满足于“很穷”,影响了“层出不穷”、“一穷二白”、“图穷匕首现”的出现。同样是组词,又一个教师就处理得不错。学生用“身”字组词,第一个学生说了个“上身”,老师问:“还有没有别的?”这学生接着说了个“身体”,老师说“行”。第二个学生说了个“身经百战”,老师说“好”。第三个学生说了个“身临其境”,老师说“有水平”。这个老师分别用“有没有别的”,“行”、“好”、“有水平”对“上身”、“身体”、“身经百战”、“身临其境”等词语的组成作出了评价,层次分明,鼓励了学生寻求好词语的积极性。这样的层次性评价,就会使学生在学习过程中,由浅入深,不断发展,使那些有独到见解和有创新意识的学生不断得到鼓励,使他们的聪明才智得以锻炼和发展。当然评价的层次性还应根据学生的学习基础而定,不同的学生也要有不同层次的评价。
3.评价的启发性
学生在回答问题时,会出现这样或那样的错误。尽管原来想得不错,但会由于紧张,将想好的内容或语言忘记,或由于突然的思维障碍而停顿。这就需要老师的评价富于激励性和启发性,帮助学生扫清思维障碍,消除紧张因素,纠正错误。有的教师图省时省事,一个学生答错了或讲不下去了,就叫另一个,不断换人,“点对为止”,不获“答案”,决不收兵。这样就影响了学生思维的深入,也会使课堂形成猜谜的局面。如语文课的分段,某篇课文共五个自然段,学生分段,教师先后否定了“两段”“四段”的分法,到这时智力再差的学生也知道是三段了。不是“加减”,就是“乘除”。这实际上是教师主观臆断的具体表现,没有把学生当做学习的主体,牵着学生的鼻子走。正确的做法应该是不断地肯定其正确的方面,哪怕是一点点,鼓励其说下去,并运用启发的手段,指点迷津,另辟蹊径,引导学生继续深入的学习。有这样一节写人物的作文指导课:教师在引导学生口述人物特点和主要事件时,一个学生说的人物正是讲课的老师,课堂气氛顿时活跃。当学生讲了老师“平易近人,博学多才,从不批评学生”等特点之后,却讲不出什么具体事例,这个老师没有再让他想事例,而是进一步去启发:“你很注意观察,对老师也很有好感。你说老师从不批评人,那学生课堂违犯纪律怎么办哪?从不批评,大家都随随便便,课怎么上啊?”这一下,这个学生有话说了,说老师用眼神、手势、语言提醒不注意听讲的学生,又讲了一个“我”在课堂看课外书,老师如何在课后诱导帮助的事情,使这个学生写出了一篇很不错的文章。在这个过程中教师的主导作用通过启发性的评价得以充分的发挥。
4.评价的具体性
学生最怕的是教师空洞的评价:学生回答之后,简单的一句“错了”、“不对”;朗读课文之后,“平平淡淡”,“没有感情”等。这样的评价使学生无从着落。怎样才对,怎样才感情充沛?学生从教师的评语中无从寻找。一般来说,教师的评价应是具体的,使学生有章可循。一个教师在讲读《卖火柴的小女孩》一课时,叫一个学生读“火炉幻象”一段,学生读得确实平淡,语气无变化,教师没有简单的否定,而是先肯定他“是努力想把文章读好的”,然后引导学生分析:小女孩在寒冷之中渴望有一个火炉取暖,火炉出现后十分高兴,幻象消失后又非常失望的情绪变化。之后,学生对如何读好这一段(包括后几段)已有了具体的印象,老师才说:“刚才××读的时候没有把这个情绪变化表现出来。”学生也心服口服,再读也一定有进步。又如,一个学生用“摩拳擦掌”造句,说:“霍元甲和他的徒弟们在擂台下摩拳擦掌。”句子显得不完整,如果老师只说句子意思不完整,学生一时也闹不清。这位老师先肯定地说:“词用的是地方。”然后又说:“他们在台下看呢。”那学生立即接上:“准备上去会会那个俄国佬”这样的具体评价指导,使这个句子完整了。恰如其分的具体评价是教师教学基本素质的集中体现。
总而言之,准确的课堂评价是培养学生学习能力、发展学生创新意识的重要环节。只要教师深入钻研教材,不断提高课堂应变能力,就能准确把握评价的尺度,真正达到提高教育效率的目的。
收稿日期:2010-06-10
准确地评价学生的课堂活动,可使学生随时从教师那里了解自己,从而产生强烈的学习欲望;即使产生了不成功感,也会使学生及时检查并调节自己的思维方式,表达方式和操作方式,继而产生新的学习动力。对学生课堂活动的评价是教学手段的具体内容,是教师发挥主导作用的关键环节。
准确评价学生的课堂活动,主要体现在如下几个方面:
1.评价的客观性
有的教师在提出问题的同时就已经为学生设下了一个圈套,然后就千方百计地引导学生进入圈套,而且必须是完全进入。在这个过程中,教师的评价就常常带有主观臆断性。学生答得对了,马上笑容可掬地问:“他答得对不对呀?”学生答错了,立刻紧锁眉头地问:“这样答对吗?”再辅之以语气变化,学生无需思考,单从老师的语气和面部表情就能判断出答案的正确与否。在这里,教师忽略了评价的客观性,没有给学生以一定的思考和判断的时机。长此以往,学生就会用辨别老师的语气和表情来代替思考和判断了。
而有经验的教师在学生回答之后,往往不置可否,欲扬先抑,进一步倾听学生的意见,培养学生求异思维的能力。笔者曾听过一个小学低年级教师的一节看图说话课,老师指着一幅三个小学生在校园打扫卫生的彩图问:“你们看,图上表示的是什么时刻?”几个学生意见不统一,有说早上,有说下午,老师没有给予肯定或否定的评价,而是进一步引导学生讨论:“噢,有不同意见。请大家仔细观察,说出依据来。”学生甲:“是早晨,因为扫除都在早晨。”学生乙:“是中午,因为早晨同学们是来上学的,这图上的小朋友是背着书包回家的。”学生丙:“不,不是早上,也不是中午,是下午放学的时候,因为中午放学是不背书包的。”很多学生赞同最后一种说法。这位老师在学生回答问题的时候,没有急于渗透主观意识,而是把讨论的局面充分展开,使学生在这一过程中增强了思维和判断能力。如果一开始有学生说出是“下午放学”时,老师就给予肯定的评价,岂不是既省时又省力,但这样学生就只能停留在“知其然”的水平上。
2.评价的层次性
对学生表达的评价应该有层次性。这也是评价的顺序机能的具体体现,其主要作用是鼓励学生的学习向纵深和高层次发展。如果不注意评价的层次性,学生的学习就会停滞于低级水平。有一个老师在要求学生用“穷”字组词时,几个学生先后组了“很穷”,“贫穷”、“层出不穷”,老师的评价全是“好”。“很穷”和“层次不穷”,两个学生的构词能力差别是很大的,严格讲“很穷”是个临时组合的词。这位老师的评价不分层次,全是“好”,一些学生就会满足于“很穷”,影响了“层出不穷”、“一穷二白”、“图穷匕首现”的出现。同样是组词,又一个教师就处理得不错。学生用“身”字组词,第一个学生说了个“上身”,老师问:“还有没有别的?”这学生接着说了个“身体”,老师说“行”。第二个学生说了个“身经百战”,老师说“好”。第三个学生说了个“身临其境”,老师说“有水平”。这个老师分别用“有没有别的”,“行”、“好”、“有水平”对“上身”、“身体”、“身经百战”、“身临其境”等词语的组成作出了评价,层次分明,鼓励了学生寻求好词语的积极性。这样的层次性评价,就会使学生在学习过程中,由浅入深,不断发展,使那些有独到见解和有创新意识的学生不断得到鼓励,使他们的聪明才智得以锻炼和发展。当然评价的层次性还应根据学生的学习基础而定,不同的学生也要有不同层次的评价。
3.评价的启发性
学生在回答问题时,会出现这样或那样的错误。尽管原来想得不错,但会由于紧张,将想好的内容或语言忘记,或由于突然的思维障碍而停顿。这就需要老师的评价富于激励性和启发性,帮助学生扫清思维障碍,消除紧张因素,纠正错误。有的教师图省时省事,一个学生答错了或讲不下去了,就叫另一个,不断换人,“点对为止”,不获“答案”,决不收兵。这样就影响了学生思维的深入,也会使课堂形成猜谜的局面。如语文课的分段,某篇课文共五个自然段,学生分段,教师先后否定了“两段”“四段”的分法,到这时智力再差的学生也知道是三段了。不是“加减”,就是“乘除”。这实际上是教师主观臆断的具体表现,没有把学生当做学习的主体,牵着学生的鼻子走。正确的做法应该是不断地肯定其正确的方面,哪怕是一点点,鼓励其说下去,并运用启发的手段,指点迷津,另辟蹊径,引导学生继续深入的学习。有这样一节写人物的作文指导课:教师在引导学生口述人物特点和主要事件时,一个学生说的人物正是讲课的老师,课堂气氛顿时活跃。当学生讲了老师“平易近人,博学多才,从不批评学生”等特点之后,却讲不出什么具体事例,这个老师没有再让他想事例,而是进一步去启发:“你很注意观察,对老师也很有好感。你说老师从不批评人,那学生课堂违犯纪律怎么办哪?从不批评,大家都随随便便,课怎么上啊?”这一下,这个学生有话说了,说老师用眼神、手势、语言提醒不注意听讲的学生,又讲了一个“我”在课堂看课外书,老师如何在课后诱导帮助的事情,使这个学生写出了一篇很不错的文章。在这个过程中教师的主导作用通过启发性的评价得以充分的发挥。
4.评价的具体性
学生最怕的是教师空洞的评价:学生回答之后,简单的一句“错了”、“不对”;朗读课文之后,“平平淡淡”,“没有感情”等。这样的评价使学生无从着落。怎样才对,怎样才感情充沛?学生从教师的评语中无从寻找。一般来说,教师的评价应是具体的,使学生有章可循。一个教师在讲读《卖火柴的小女孩》一课时,叫一个学生读“火炉幻象”一段,学生读得确实平淡,语气无变化,教师没有简单的否定,而是先肯定他“是努力想把文章读好的”,然后引导学生分析:小女孩在寒冷之中渴望有一个火炉取暖,火炉出现后十分高兴,幻象消失后又非常失望的情绪变化。之后,学生对如何读好这一段(包括后几段)已有了具体的印象,老师才说:“刚才××读的时候没有把这个情绪变化表现出来。”学生也心服口服,再读也一定有进步。又如,一个学生用“摩拳擦掌”造句,说:“霍元甲和他的徒弟们在擂台下摩拳擦掌。”句子显得不完整,如果老师只说句子意思不完整,学生一时也闹不清。这位老师先肯定地说:“词用的是地方。”然后又说:“他们在台下看呢。”那学生立即接上:“准备上去会会那个俄国佬”这样的具体评价指导,使这个句子完整了。恰如其分的具体评价是教师教学基本素质的集中体现。
总而言之,准确的课堂评价是培养学生学习能力、发展学生创新意识的重要环节。只要教师深入钻研教材,不断提高课堂应变能力,就能准确把握评价的尺度,真正达到提高教育效率的目的。
收稿日期:2010-06-10