论文部分内容阅读
让语文课生机勃勃,决定因素有很多,最根本的一条是教师必须提高自己的文本素质。何谓文本素质?我的理解,应指教师对文本独立解读的能力与科学有效施教(即处理教材和教学设计)的能力。课上得不够理想,原因可能有很多,但教师对文本把握失度、处理失当,则是很关键的一个“滑”点。
“课文无非是个例子。”通过这个“例子”学生能接受哪些有用的信息,得到哪些方面的能力训练,养成怎样的思维品质等。课堂的时间长度是恒定值,所以,要想让教学更有效、更高效,教师应该站在一定的高度俯瞰文本,对其恰当取舍后进行“精加工”,才可能在课堂上烹调出佳肴美味。
笔者认为,培养教师的文本素质应具备以下三个方面的文本解读能力,这是让语文教学充满“张力”的源头活水。
一、阐释性解读
即对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释,亦即传统的“写了什么”、“怎么写的”的文本解读。阐释性解读是文本解读的基本方式,对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。在实际教学过程中,有些教师尚不能做到这两点,拿到一篇文章,还没有认真读一遍,就已经把“教师用书”或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。在这一点上,笔者赞成微山路中学蒋春燕老师的做法,不“在第一时间就被一些现成的资料束缚住了手脚”,而是充分“尊重自己的阅读感知”。教师要养成独立解读文本的习惯,形成准确、合理解读文本的能力。
道理很简单,教师对文本有了自己深入的理解,才可能在课堂上游刃有余、应对自如;否则,只是机械地照“脚本”演出,背现成的台词,这样的语文课学生会喜欢吗?尽管不是所有的解读结论都必须呈现在课堂上,但课堂教学是颇具“现场性”的师生互动过程,不可能完全按“预设”进行,可能还会有很多“意外”,而这些“意外”往往隐伏着令人眼睛一亮的思考和创新的火种,教师有了充分的准备,才可能让这小小的火种燃成熊熊的烈焰。
一些老师课后说自己对文本挖掘得还不够深,这是很可贵的一种反思意识。如果教师能静下心来细细研读文本,应该能够准确、合理地对文本作出自己的解读。
教师在文本阐释方面存在的问题,用孙绍振先生的说法就是:该讲的,不讲;不该讲的,明明白白地摆在那里,没有难度,大讲特讲,白白浪费了自己和学生的生命。教师读文本要有问题意识,要能读出问题。这包括两层意思:一是如上文所言能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题;二是理解上的难点,自己理解的难点和设想学生可能理解的难点。“解惑”毕竟是课堂教学的题中应有之义。有的老师讲《故都的秋》,对文本的梳理只是做了些“表层功夫”:作者为了突出北平之秋的清、静、悲凉,选取几个画面从秋色、秋蕊、秋声、秋味等角度来具体表现,开头结尾用了对比衬托的手法。这样分析绝对是正确的,也应该让学生落实;但教师对文本的理解如果只停留在这样的层面,那就离文本的内核还有很远的距离。其实这篇文章学生难以理解的地方(也是文章重心)应该是,郁达夫为什么会喜欢北平秋天的“悲凉”,为什么他认为牵牛花底有几根秋草(即枯草)作陪衬才“为佳”,为什么要写到槐树的落蕊。或者可以说,在郁达夫心中,秋天带来的悲凉,秋天带来的死亡本身就是美好的,他以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的,需要教师的引领。然而,学生不理解或忽略的地方,教师同样可能也不理解或忽视了,这样的教学对师生双方岂不都是很大的遗憾?
《听泉》是日本当代画家和散文家东山魁夷的名篇。东山魁夷的作品大多以工业文明的蓬勃发展为背景,由于大机器的节奏改变了人的生活方式,人类为了物质的追求而驱驰忙乱,疲于奔命,所以东山魁夷多通过对自然景观、自然意象的描摹,参悟出一种生活的哲理抑或生命的真谛,这成了他作品表达主题的基本方式。作者笔下的鸟儿盲目、茫然地“飞翔不息”,而森林中的一泓清澈的泉水则像一位睿智的老人宽厚、质朴、悠然、明哲、淡雅。就文章思想而言,“鸟”与“泉”只不过是作者借助的表意形象, 作品真正要表现的是世俗社会中人类心灵的困顿、迷茫,警醒人类应顿悟,听听心灵深处的鸣泉,重新找回前进的标志。
这样的阐释还只是共性,大多数高一学生能读出这些信息。如果教师就此止步,那么课堂教学就只能在表层的解读中很“顺利”地结束(其实是浪费了学生的时间)。
笔者认为,解读《听泉》有两个问题必须落实:①对“只有舍弃自我,才能看见真实”这句话的理解。“舍弃自我”隐含着丰富信息,是舍弃自我的固执、庸俗、功利、盲目、世俗,还是舍弃自我的生命、尊严、追求、信念,这是必须明确的。因为“舍弃”的元素廓清了,才可能真正明白文章结尾“美,正在于此”的真正含义,才能真正理解作者呼吁人们回归精神绿洲、守望精神家园的深意所在。②《听泉》现实意义的理解。我读这篇文章的时候,分明感觉到东山魁夷是写给当今的中国人看的,即便不知道东山是谁,不了解该文的写作背景也没关系,只要联系时下中国芸芸众生的生活与精神状态,就能真正走进文本,感受作者的用意,进而受到心灵的震撼。
韩少功的《我心归去》编在苏教版新教材必修一的第三专题“月是故乡明”中。文章不长,但哲理性很强,把人与故乡的关系阐发得非常透彻。作者把哲理藏在形象中,或用富有抒情色彩的意象来表达,或者通过对一些特定场景的描写来表达。加上对比手法的使用,排比的句式,使文章有了令人回味与咀嚼的醇厚。但该文与其他思乡之作的不同之处,在于其对故乡所做的文化思考。作者从现代开放的视角、从“地球村”的立足点对故乡作出了大气的解读:故乡“与出生地不是一回事”,“只有艰辛劳动过奉献过的人,才真正拥有故乡”,才能拥有“心有所归的无量幸福”。所以,韩少功的“思乡”与余光中的“乡愁”便有了迥然而异的内涵。对这一点,新华中学的廉朝老师处理得较好,他将苏轼的“此心安处是吾乡”翻出新意,引导学生得出“心有所归,便处处为乡”的结论,很巧妙地突破了难点。
二、生成性探究
对此,南开大学徐江先生的解释是:“探究特定的语文现象的生成和生成什么,即它的诞生性生成和衍生性生成,那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”所谓“诞生性生成和衍生性生成”,换一种说法,就是从文章创作或生成的过程、规律入手,问“为什么”。说起来简单,但到底是问哪几个“为什么”却大有学问。教师自身专业积累的因素,教师文本解读习惯与思维品质的不同都会影响到这个问题。日常教学,一些教师只知照搬“教师用书”(或“教案选”),当然很轻松,但绝对不会有真正意义上的“生成性探究”;而能否享受这一“美好的教学过程”的先决性条件就是教师自身是否具备了“生成性探究”的意识与潜质。
有的老师讲《六国论》,只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读,老师讲得无味,学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文,情况可能大大改观。徐江先生指出,苏洵的立论思维是一种因果关系型:六国破灭了,怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——导致某一事情产生的那些事实的寻求。具体到对六国破灭原因的寻求,就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论其他典籍,仅从文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点策略——有割地的,有派刺客冒险的,有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多策略一一评论。选择什么呢?针对宋王朝当时对外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实,即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙,苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”:苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点,去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦,此破灭之道也。在此基础上,又连带提出了一个现实问题:“赂秦”者必然不助“抗秦”者,因而导致“抗秦”者失去“强援”,不能“独完”,“不赂者以赂者丧”,这仍然是“由因求果”的思维形式,从而讲清六国破灭的道理。①
徐先生从苏洵写作该文的思维流程入手,对文章做了独具个性而令人信服的解读。他是大学教师,他的学术背景使他能够高屋建瓴地俯视文本。中学教师若具备学者的欲求,多读、多思考,加上专业性的敏锐这些思维,才可能使自己的“生成性探究”能力逐渐强化。《六国论》是论说文,应该以解析其思维流程为切入口;其他文章,也应根据各自的文体特点、背景知识等灵活处理。
再如《就任北京大学校长之演说》,语言半文半白,内容又以说教为主,学生不感兴趣,很多老师也不感兴趣,所以干脆舍弃不讲,或者让学生自读,记住一些词语的解释就完事大吉了,这使得一篇很有“嚼头儿”的课文失去了其应有的训练价值。问题的关键是,教师要有发现“嚼头儿”的意识与能力。从文章生成的角度分析,可作如下开掘:①蔡元培先生为什么要在就职典礼上对全校师生“以三事为诸君告”?②蔡先生所提“三事”有无内在的逻辑关系?这三点的顺序能否颠倒?③演说最后一段提及“改良讲义”与“添购书籍”二事与前文所言的三点要求之间有何内在联系?教师把这些问题弄清楚了,再引导学生走进文本深入探究,对于培养学生的逻辑思维能力,对于写好议论、说理类文章都大有帮助。这样的探究,对学生来说才是真正需要的,“可学的”,有价值的。
三、质疑性解读
这种方法适用于以下几种情况:一是文学作品,“形象大于思维”,允许见仁见智,而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”;二是有些文本的观点与提法只是一家之言,“相对合理”,给读者留下了质疑的空间;三是教材本身存有瑕疵,如提法欠妥、注释有误等。
“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟,在绝大多数教师心中,教材与教参具有无可替代的权威性。挣脱权威的束缚,形成个人的见解,或者“怀疑权威”都是需要勇气、更需要智慧的。比如,《拿来主义》的主旨,多少年来一直延续着“谈对待古代文化遗产的正确态度与做法”的定论。如果教师能自己开动脑筋,就会发现从开篇到结尾,鲁迅先生所举事例大都是“对外文化交流”方面的问题,只是由于“大宅子”前面“因为祖上的阴功”这“挂角一将”式的一句话,便让很多读者“误认”该文是谈文化遗产问题。鲁迅针对当时一些国人的盲目自大心理,提出要“别求新声于异邦”,“观四向而听八方”,其目的是建设新文艺,进而改变国民的精神,改变国家落后挨打的局面。当然,鲁迅所阐述的“拿来主义”思想不仅仅只适用于对待外来文化,也适用于古代文化遗产的继承。但绝不等于说该文就是谈“文化遗产继承”的问题。
听有的教师上吴晗的《谈骨气》,只是照搬教参的说法将文章的第一句“我们中国人是有骨气的”作为中心论点,文章主要用例证法,以文天祥、闻一多、不食嗟来之食者三个典型例子证明中心论点。实际上,如果备课的时候,先抛开教参自己读文本,可能会得到庶几正确的结论。其实,《谈骨气》主要谈的是骨气的具体内容,吴晗所举的三个例子是对孟子那三句话所蕴含的“骨气”要素的具体阐释。例子能证明什么呢?你能用这三个例子证明中国人是有骨气的,证明的对象只能是“部分中国人”;我也可以举出秦桧、吴三桂、汪精卫等人的例子来证明中国人没有骨气,当然我的证明对象同样也只能是“部分中国人”。
《谈骨气》是一篇有严重缺点的文章,可是很少有教师指出来。比如孟子“富贵不能淫”的原意是人富有了、做大官了,仍能保持清醒的头脑,不奢侈、不迷乱。文天祥的例子是不能阐释“富贵不能淫”的,因为“富”和“贵”对文天祥来说根本就不是什么稀罕物,他在南宋已经做了宰相。他不为元所动,是传统的忠君观念的支撑,以及他心理上对元统治者的排斥,他根本就不怕死。教师应该成为一个质疑者,要敢于、善于对文本做这样的解读。“大胆怀疑,小心求证”,教师才可能成为独立行走者。
宗璞的散文有其自身的魅力,就如她笔下的二月兰一样,朴实、平凡而又淡雅、芬芳。但《报秋》这篇散文,绝不像一些论者所言是“经典之作”,也存在白璧微瑕之处。作为教材,对初一学生而言,理解有很大的难度:①情感跨度太大,“吃惊”到“怅然”的情感转换非常明晰,但最后的“悠然”来得太突兀,缺乏足够的铺垫,作者似乎是在对《西江月》的顿悟中完成这一情感转换的。②“悠然”的心境不切合中学生的心态实际,《报秋》一文中的“秋”应是人生之秋与自然之秋的有机融合,最后的感悟是作者历经沧桑后的达观与淡泊。逍遥式的悠然是中年后开始的心境,是中年人待人处事的较高境界,具有“秋”一般的况味与深沉。而中学生正走进人生的春天,经历的正是生机盎然的播种季节,对这种饱经沧桑后的顿悟与旷达理解上有“代沟”。③个别地方前后矛盾,文末“领取自己那一份”中的“那一份”到底指什么?是自己“获得”的东西吗?可前文却写道:“秋是收获的季节,我却是两手空空。”既然“两手空空”,又怎能“获得”?教师有了如上的质疑,才可能考虑在教学中如何引领学生填平文意理解上的“代沟”,如何化瑕为瑜,强化、培养学生的质疑、批判意识。
当然,阅读教学毕竟还有一些“通识”性的内容要处理,本文所言之三种解读方式则是决定课堂面貌独特程度的基本因素。“阐释性解读”侧重于内容感知,“生成性探究”侧重于逻辑思维,“质疑性解读”侧重于质疑思辨。简而言之,用三个字概括即“习”、“入”、“出”。只有我们的阅读教学既体现阅读文本的基本规律,又色彩纷呈、个性淋漓,学生才能真正喜爱语文课,进而帮助他们认识社会、理解人生,受到美好事物的熏陶,使他们终生受益。
————————
注释:
①徐江:《中学语文“无效教学”批判》,《人民教育》2005年第9期。
“课文无非是个例子。”通过这个“例子”学生能接受哪些有用的信息,得到哪些方面的能力训练,养成怎样的思维品质等。课堂的时间长度是恒定值,所以,要想让教学更有效、更高效,教师应该站在一定的高度俯瞰文本,对其恰当取舍后进行“精加工”,才可能在课堂上烹调出佳肴美味。
笔者认为,培养教师的文本素质应具备以下三个方面的文本解读能力,这是让语文教学充满“张力”的源头活水。
一、阐释性解读
即对文本的相关要素如内容、结构、手法、语言等做具体的阐发性解释,亦即传统的“写了什么”、“怎么写的”的文本解读。阐释性解读是文本解读的基本方式,对文本做准确、合理的阐释是语文教师不可或缺的基本功。在实际教学过程中,有些教师尚不能做到这两点,拿到一篇文章,还没有认真读一遍,就已经把“教师用书”或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。在这一点上,笔者赞成微山路中学蒋春燕老师的做法,不“在第一时间就被一些现成的资料束缚住了手脚”,而是充分“尊重自己的阅读感知”。教师要养成独立解读文本的习惯,形成准确、合理解读文本的能力。
道理很简单,教师对文本有了自己深入的理解,才可能在课堂上游刃有余、应对自如;否则,只是机械地照“脚本”演出,背现成的台词,这样的语文课学生会喜欢吗?尽管不是所有的解读结论都必须呈现在课堂上,但课堂教学是颇具“现场性”的师生互动过程,不可能完全按“预设”进行,可能还会有很多“意外”,而这些“意外”往往隐伏着令人眼睛一亮的思考和创新的火种,教师有了充分的准备,才可能让这小小的火种燃成熊熊的烈焰。
一些老师课后说自己对文本挖掘得还不够深,这是很可贵的一种反思意识。如果教师能静下心来细细研读文本,应该能够准确、合理地对文本作出自己的解读。
教师在文本阐释方面存在的问题,用孙绍振先生的说法就是:该讲的,不讲;不该讲的,明明白白地摆在那里,没有难度,大讲特讲,白白浪费了自己和学生的生命。教师读文本要有问题意识,要能读出问题。这包括两层意思:一是如上文所言能发现文本中最能体现文本精华、最该讲的问题;二是理解上的难点,自己理解的难点和设想学生可能理解的难点。“解惑”毕竟是课堂教学的题中应有之义。有的老师讲《故都的秋》,对文本的梳理只是做了些“表层功夫”:作者为了突出北平之秋的清、静、悲凉,选取几个画面从秋色、秋蕊、秋声、秋味等角度来具体表现,开头结尾用了对比衬托的手法。这样分析绝对是正确的,也应该让学生落实;但教师对文本的理解如果只停留在这样的层面,那就离文本的内核还有很远的距离。其实这篇文章学生难以理解的地方(也是文章重心)应该是,郁达夫为什么会喜欢北平秋天的“悲凉”,为什么他认为牵牛花底有几根秋草(即枯草)作陪衬才“为佳”,为什么要写到槐树的落蕊。或者可以说,在郁达夫心中,秋天带来的悲凉,秋天带来的死亡本身就是美好的,他以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的,需要教师的引领。然而,学生不理解或忽略的地方,教师同样可能也不理解或忽视了,这样的教学对师生双方岂不都是很大的遗憾?
《听泉》是日本当代画家和散文家东山魁夷的名篇。东山魁夷的作品大多以工业文明的蓬勃发展为背景,由于大机器的节奏改变了人的生活方式,人类为了物质的追求而驱驰忙乱,疲于奔命,所以东山魁夷多通过对自然景观、自然意象的描摹,参悟出一种生活的哲理抑或生命的真谛,这成了他作品表达主题的基本方式。作者笔下的鸟儿盲目、茫然地“飞翔不息”,而森林中的一泓清澈的泉水则像一位睿智的老人宽厚、质朴、悠然、明哲、淡雅。就文章思想而言,“鸟”与“泉”只不过是作者借助的表意形象, 作品真正要表现的是世俗社会中人类心灵的困顿、迷茫,警醒人类应顿悟,听听心灵深处的鸣泉,重新找回前进的标志。
这样的阐释还只是共性,大多数高一学生能读出这些信息。如果教师就此止步,那么课堂教学就只能在表层的解读中很“顺利”地结束(其实是浪费了学生的时间)。
笔者认为,解读《听泉》有两个问题必须落实:①对“只有舍弃自我,才能看见真实”这句话的理解。“舍弃自我”隐含着丰富信息,是舍弃自我的固执、庸俗、功利、盲目、世俗,还是舍弃自我的生命、尊严、追求、信念,这是必须明确的。因为“舍弃”的元素廓清了,才可能真正明白文章结尾“美,正在于此”的真正含义,才能真正理解作者呼吁人们回归精神绿洲、守望精神家园的深意所在。②《听泉》现实意义的理解。我读这篇文章的时候,分明感觉到东山魁夷是写给当今的中国人看的,即便不知道东山是谁,不了解该文的写作背景也没关系,只要联系时下中国芸芸众生的生活与精神状态,就能真正走进文本,感受作者的用意,进而受到心灵的震撼。
韩少功的《我心归去》编在苏教版新教材必修一的第三专题“月是故乡明”中。文章不长,但哲理性很强,把人与故乡的关系阐发得非常透彻。作者把哲理藏在形象中,或用富有抒情色彩的意象来表达,或者通过对一些特定场景的描写来表达。加上对比手法的使用,排比的句式,使文章有了令人回味与咀嚼的醇厚。但该文与其他思乡之作的不同之处,在于其对故乡所做的文化思考。作者从现代开放的视角、从“地球村”的立足点对故乡作出了大气的解读:故乡“与出生地不是一回事”,“只有艰辛劳动过奉献过的人,才真正拥有故乡”,才能拥有“心有所归的无量幸福”。所以,韩少功的“思乡”与余光中的“乡愁”便有了迥然而异的内涵。对这一点,新华中学的廉朝老师处理得较好,他将苏轼的“此心安处是吾乡”翻出新意,引导学生得出“心有所归,便处处为乡”的结论,很巧妙地突破了难点。
二、生成性探究
对此,南开大学徐江先生的解释是:“探究特定的语文现象的生成和生成什么,即它的诞生性生成和衍生性生成,那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。”所谓“诞生性生成和衍生性生成”,换一种说法,就是从文章创作或生成的过程、规律入手,问“为什么”。说起来简单,但到底是问哪几个“为什么”却大有学问。教师自身专业积累的因素,教师文本解读习惯与思维品质的不同都会影响到这个问题。日常教学,一些教师只知照搬“教师用书”(或“教案选”),当然很轻松,但绝对不会有真正意义上的“生成性探究”;而能否享受这一“美好的教学过程”的先决性条件就是教师自身是否具备了“生成性探究”的意识与潜质。
有的老师讲《六国论》,只是照搬了《教师教学用书》“一个中心、两个分论点”的解读,老师讲得无味,学生学得枯燥。若从文章生成的角度剖析该文,情况可能大大改观。徐江先生指出,苏洵的立论思维是一种因果关系型:六国破灭了,怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——导致某一事情产生的那些事实的寻求。具体到对六国破灭原因的寻求,就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论其他典籍,仅从文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点策略——有割地的,有派刺客冒险的,有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多策略一一评论。选择什么呢?针对宋王朝当时对外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实,即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙,苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。而作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”:苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点,去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦,此破灭之道也。在此基础上,又连带提出了一个现实问题:“赂秦”者必然不助“抗秦”者,因而导致“抗秦”者失去“强援”,不能“独完”,“不赂者以赂者丧”,这仍然是“由因求果”的思维形式,从而讲清六国破灭的道理。①
徐先生从苏洵写作该文的思维流程入手,对文章做了独具个性而令人信服的解读。他是大学教师,他的学术背景使他能够高屋建瓴地俯视文本。中学教师若具备学者的欲求,多读、多思考,加上专业性的敏锐这些思维,才可能使自己的“生成性探究”能力逐渐强化。《六国论》是论说文,应该以解析其思维流程为切入口;其他文章,也应根据各自的文体特点、背景知识等灵活处理。
再如《就任北京大学校长之演说》,语言半文半白,内容又以说教为主,学生不感兴趣,很多老师也不感兴趣,所以干脆舍弃不讲,或者让学生自读,记住一些词语的解释就完事大吉了,这使得一篇很有“嚼头儿”的课文失去了其应有的训练价值。问题的关键是,教师要有发现“嚼头儿”的意识与能力。从文章生成的角度分析,可作如下开掘:①蔡元培先生为什么要在就职典礼上对全校师生“以三事为诸君告”?②蔡先生所提“三事”有无内在的逻辑关系?这三点的顺序能否颠倒?③演说最后一段提及“改良讲义”与“添购书籍”二事与前文所言的三点要求之间有何内在联系?教师把这些问题弄清楚了,再引导学生走进文本深入探究,对于培养学生的逻辑思维能力,对于写好议论、说理类文章都大有帮助。这样的探究,对学生来说才是真正需要的,“可学的”,有价值的。
三、质疑性解读
这种方法适用于以下几种情况:一是文学作品,“形象大于思维”,允许见仁见智,而《教师教学用书》却只提供了一种“参考”;二是有些文本的观点与提法只是一家之言,“相对合理”,给读者留下了质疑的空间;三是教材本身存有瑕疵,如提法欠妥、注释有误等。
“质疑性解读”是一种要求较高的读书方法。毕竟,在绝大多数教师心中,教材与教参具有无可替代的权威性。挣脱权威的束缚,形成个人的见解,或者“怀疑权威”都是需要勇气、更需要智慧的。比如,《拿来主义》的主旨,多少年来一直延续着“谈对待古代文化遗产的正确态度与做法”的定论。如果教师能自己开动脑筋,就会发现从开篇到结尾,鲁迅先生所举事例大都是“对外文化交流”方面的问题,只是由于“大宅子”前面“因为祖上的阴功”这“挂角一将”式的一句话,便让很多读者“误认”该文是谈文化遗产问题。鲁迅针对当时一些国人的盲目自大心理,提出要“别求新声于异邦”,“观四向而听八方”,其目的是建设新文艺,进而改变国民的精神,改变国家落后挨打的局面。当然,鲁迅所阐述的“拿来主义”思想不仅仅只适用于对待外来文化,也适用于古代文化遗产的继承。但绝不等于说该文就是谈“文化遗产继承”的问题。
听有的教师上吴晗的《谈骨气》,只是照搬教参的说法将文章的第一句“我们中国人是有骨气的”作为中心论点,文章主要用例证法,以文天祥、闻一多、不食嗟来之食者三个典型例子证明中心论点。实际上,如果备课的时候,先抛开教参自己读文本,可能会得到庶几正确的结论。其实,《谈骨气》主要谈的是骨气的具体内容,吴晗所举的三个例子是对孟子那三句话所蕴含的“骨气”要素的具体阐释。例子能证明什么呢?你能用这三个例子证明中国人是有骨气的,证明的对象只能是“部分中国人”;我也可以举出秦桧、吴三桂、汪精卫等人的例子来证明中国人没有骨气,当然我的证明对象同样也只能是“部分中国人”。
《谈骨气》是一篇有严重缺点的文章,可是很少有教师指出来。比如孟子“富贵不能淫”的原意是人富有了、做大官了,仍能保持清醒的头脑,不奢侈、不迷乱。文天祥的例子是不能阐释“富贵不能淫”的,因为“富”和“贵”对文天祥来说根本就不是什么稀罕物,他在南宋已经做了宰相。他不为元所动,是传统的忠君观念的支撑,以及他心理上对元统治者的排斥,他根本就不怕死。教师应该成为一个质疑者,要敢于、善于对文本做这样的解读。“大胆怀疑,小心求证”,教师才可能成为独立行走者。
宗璞的散文有其自身的魅力,就如她笔下的二月兰一样,朴实、平凡而又淡雅、芬芳。但《报秋》这篇散文,绝不像一些论者所言是“经典之作”,也存在白璧微瑕之处。作为教材,对初一学生而言,理解有很大的难度:①情感跨度太大,“吃惊”到“怅然”的情感转换非常明晰,但最后的“悠然”来得太突兀,缺乏足够的铺垫,作者似乎是在对《西江月》的顿悟中完成这一情感转换的。②“悠然”的心境不切合中学生的心态实际,《报秋》一文中的“秋”应是人生之秋与自然之秋的有机融合,最后的感悟是作者历经沧桑后的达观与淡泊。逍遥式的悠然是中年后开始的心境,是中年人待人处事的较高境界,具有“秋”一般的况味与深沉。而中学生正走进人生的春天,经历的正是生机盎然的播种季节,对这种饱经沧桑后的顿悟与旷达理解上有“代沟”。③个别地方前后矛盾,文末“领取自己那一份”中的“那一份”到底指什么?是自己“获得”的东西吗?可前文却写道:“秋是收获的季节,我却是两手空空。”既然“两手空空”,又怎能“获得”?教师有了如上的质疑,才可能考虑在教学中如何引领学生填平文意理解上的“代沟”,如何化瑕为瑜,强化、培养学生的质疑、批判意识。
当然,阅读教学毕竟还有一些“通识”性的内容要处理,本文所言之三种解读方式则是决定课堂面貌独特程度的基本因素。“阐释性解读”侧重于内容感知,“生成性探究”侧重于逻辑思维,“质疑性解读”侧重于质疑思辨。简而言之,用三个字概括即“习”、“入”、“出”。只有我们的阅读教学既体现阅读文本的基本规律,又色彩纷呈、个性淋漓,学生才能真正喜爱语文课,进而帮助他们认识社会、理解人生,受到美好事物的熏陶,使他们终生受益。
————————
注释:
①徐江:《中学语文“无效教学”批判》,《人民教育》2005年第9期。